中学生在阅读教学的期待视野

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1、中学生在阅读教学的期待视野一、“期待视野”的由来　　　　纵观文艺学发展的历史，不同时期的理论各有其侧重点。19世纪中叶，受实证主义哲学的影响，出现了“传记式批评”和“社会历史批评”两种模式。“传记式批评”侧重探讨作品与的关系，强调作品是天才的产物。“社会历史批评”侧重研究作品与社会现实之间的关系，强调社会现实对作品的决定作用，将文学作品等同于社会现实的简单再现。这两种模式都被视为文本外部研究。20世纪初期产生的所有形式主义潮流一致摒弃了这种文本外部研究，强调对文本本身的研究，形成了“文本研究”模式，进入了文本内部研究。但这些理论都只注重了美国当代文艺学

2、家M·H·艾布拉姆斯提出的著名的文学四要素说(作品、作家、宇宙、读者)中的前三项，真正将读者提到重要地位，开始将读者和作品的关系作为研究的主体，并探讨读者对作品的理解、反应及接受的理论是20世纪60年代后期由德国学者姚斯和伊瑟尔提出的接受美学理论。　　伊瑟尔提出：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释科学去发现的神秘之物”[1]。而姚斯则说：“一部文学作品的历史生命，如果没有接受者的参与是不可思议的，只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视界”[2]。这两位大师不约而同地强调了

3、作家创作的作品与在阅读过程中将作品具体化的读者之间的融合。那么读者是如何融入到作品之中，并赋予作品新的意义的呢?这里我们就要引入接受美学理论的核心概念，即“期待视野”。“期待视野”应当既指作家层面的预期期待，又包含读者层面的审美期待。本文中，因更多涉及对学生阅读的指导，所以我们更强调读者的“期待视野”。读者的“期待视野”就是指在阅读接受活动中，自身各种经验、素养、知识、心理等形成的对作品的要求和期望，也就是一种潜在的审美期待。阅读过程中，这种期待不断被证实和打破，读者便融入到作品之中，进而解读和理解作品。　　　　二、“期待视野”的形成因素　　　　“作品

4、的接受是以读者的审美经验为前提的”[3]。这表明，我们在阅读前或阅读时，总会猜测该文中还未阅读的事件或信息，这种期待在贯穿我们的阅读过程。“期待视野”这个名词虽于文艺学理论，但在阅读其他材料，如报刊、杂志、专业文献时同样适用。学生的“期待视野”主要于学生的世界知识(生活常识)和文本知识(文本内部关联)。通过教学实践，笔者发现，下列因素会帮助学生在具体阅读中进入“期待视野”：　　1.不同文体，不同期待　　在阅读中，我们往往期待体验小说故事的高潮，期待获知新闻中的新信息，期待读到笑话的发笑点，期待听到辩论中正反两方的声音等等。这表明，我们在阅读一篇具体的文

5、章前，就因为我们对相应文体规范、法则、标准的原有认识而对该文章的阅读有了“期待视野”。我们以德国著名作家贝哈尔特·施林克1995年创作的以豪劳考斯特(注：即Holocaust(音译)，焚烧的意思，专指屠犹。)为背景的作品《朗读者》(注：也译作《生死朗读》。)为例。该作品一经出版，有关该作品是一部长篇小说，是一部文学著作的信息可谓铺天盖地。读者在阅读前已知该作品的文体，或者说有些读者就是冲着这是一部文学作品而去阅读的。而作为一般的读者，我们对此有相关的知识储备，也就是：一部文学作品之所以被出版，一定有其撰写的动机和目的。因而读者在阅读中总会不自觉地企图从

6、作品中读出或体会出该作品的写作意图和出版的意义等。　　2.审视标题，注意开篇　　对一篇文章的标题或第一段的阅读是读者接触该文本的开始，也是读者开始形成相应“期待”，产生阅读兴趣的关键时刻。如我们在课堂上曾开展这样的试验：开始，学生只得到一张写有标题“世上最高的人”的字条，接着便进入了对正文内容的期待，如：此人的身高、姓名、国籍、年龄、职业、生存环境、长高原因等。经过讨论之后，我们让学生对第一段进行了阅读，学生们获知，这个世上最高的人有他苦闷的地方。于是，学生们又期待通过下文内容的阅读，搞懂此人为什么苦恼，苦恼什么，能不能解决他的苦恼等。所以在很多报刊或

7、专业文章的阅读时，读者往往通过标题及开头的阅读，就能把握整个篇章的大概。但这一惯例却不适合文学作品的阅读，因为很多文学作品的标题或开篇都非常不确定(注：这里的不确定指有很多的空白点，可导致很多的可能性。)，读者一般不能确定相应的具体场景，或读者对标题和开篇描述的内容存在不止一种期待。在这种情况下，学生只能期望在下文的阅读中能够打破先前的这种不确定性，建构起对作品内容的“期待视野”。《朗读者》这一标题同样允许我们有所期待：由于“朗读者”既不能视为一项职业，也不能当作一种爱好，所以，谁在朗读?给谁朗读?为什么要朗读等一系列问题在下文中的阐释我们都有期待。通

8、过第一章的阅读，我们得知《朗读者》讲述的是一个15岁小男孩和一个中年妇女之间的故事，至此，三个