灵动课堂精彩生成

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1、灵动课堂精彩生成江苏南京市江宁区汤山中心小学（２１１１３１）华兵前不久，我听了一位教师执教的“长方形和正方形”一课，其中的一个小片断引起了我的思考。【教学片段】师（黑板上画好一个长方形）：“黑板上的图形认识吗？你在哪些物体的面上见到过这样的图形？”学生一一列举了生活中的例子。师：“我给每个小组准备了长短不同的小棒，你们能用它们摆出一些长方形吗？”学生动手操作后，教师指一名学生到实物投影前摆长方形，可是这个学生不知是紧张还是怎么着（事实上，谁也不能非常精确地摆好），怎么也摆不好，下面的学生急得直叫：“歪了，歪了……”师（出手“相救”

2、）：“没关系，别紧张……他的意思是这样的……”当摆好了图形之后，教师便引导学生根据刚才小棒的选取探究长方形边的特征，然后是长方形角的特征……在这个教学片断中，教师的教学不能说不有序，态度也不能说不和蔼，但他的确不能算是一个智慧的教师。因为他没有资源生成的意识，所以他意识不到“歪了”是一个多么好的资源。对一个三年级的学生来说，用四根小棒摆一个长方形，“歪了”太正常了，教师没有预设到这一点十分可惜。仔细想一下，这“歪了”不正是学生对“长方形四个角都是直角”这个性质的最直观最形象的解释吗？上述活动中，教师的预设是先认识边的特点，而实际活

3、动中，学生的“歪了”就是对角真实的认知起点，但教师对此采取了漠视的态度，“跳”了过去。如果他能意识到，并及时调整预案，从这个“歪了”引导学生交流、讨论下去，岂不是更能激发学生的思维动力，从而碰撞出绚丽的智慧火花？类似的传统的课堂教学过分地强调认真执行教案，导致课堂缺乏应有的生气，也抹杀了那些具有跳跃性思维学生的创造性，同时也丧失了宝贵的教学资源，与许多“美丽的图景”失之交臂。现在我们关注课堂教学中的生成性，并不意味着预设不再重要，而是在预设的基础上，更加关注课堂中教学的生成性效果，将我们的课堂还给学生，变成学生好学的乐园。那在我们

4、具体的课堂教学中如何实现呢？一、精心预设、自然生成预设和生成是联系在一起的统一体。预设是前提，生成是在预设基础上的发展、升华。所以没有充分的预设，就没有精彩的有效生成。教师只有精心预设学情、预设可能，才有可能在教学中出现有价值的“意外资源”时能敏锐地捕捉到生成资源的价值部分，做到应对自如。在教学“年、月、日”时，有一位教师在学生初步学会判断闰年、平年的方法（即将年份除以４，根据有没有余数来判断闰年、平年）且初步感悟到每４年便有一个闰年之后，并没有急于强调说明特殊年份（即整百年）的判断方法，而是继续让学生判断２０９６年是否是闰年，并

5、为了验证，教师还在多媒体上显示出该年份２月份的天数。紧接着，教师又问：“２０９６年之后的一个闰年是哪一年？”学生异口同声地说：“２１００年！”看到学生对自己的想法这么肯定，教师根据学生的提议，在多媒体上呈现２１００年的年历。当多媒体显示这一年的二月份只有２８天时，学生十分惊讶，甚至怀疑这份年历是否有问题，进而蹦出了强烈的“为什么”。此时学生情绪的跌宕起伏，正是由于教师对教学的充分把握与精心预设，才出现了思维火花强烈碰撞的场面。学生通过亲身经历这样一个过程，从而对判断整百年是否是闰年的方法就有了比较深刻的认识，接着教师再介绍为什么“

6、四百年一闰”就显得水到渠成了。二、“深度”对话、“碰撞”生成在有效的课堂教学中，交流是教学精彩的表征之一，当然这种交流不能仅仅停留在形式之上，也不能只为教师完成某种任务、达成某种目标服务，而应更深层次地扎根于学生自有的思维体系中，通过有质有量的深度思考、交流，才能真正让课堂精彩起来。在多位数减法的笔算教学中，教师让学生笔算“２０００－５３８”时，学生都能按课本上的方法进行练习，可唯独一个学生给出了他独特的方法：教师和学生都被这一“创举”惊到了，纷纷摇头：“不对，不能这样做。”生１：“这个不叫竖式，我没见过。”生２：“我看过书了，书

7、上没这样写。”生３：“虽然得数一样，但这样做，教师肯定会打‘×’的。”……此时教师并没有给出肯定或否定的态度，而是接着问：“他为什么可以这样算？”这时学生纷纷讨论起来，有的说：“因为２０００可以分成１９９９和１，这样算时，不需要向前一位借１了。”刚说到这儿，一个学生高叫道：“我还有其他的方法。”然后这个学生便板书起来：刚板书完，又一个学生激动地叫了起来：“２０００和５３８同时去掉１，得数当然一样了。”……一个小小的意外，却生成了这么多学生自己感悟出来的体验，这是由于这位教师在课堂中注意把握细节，善于引发这种带有导向性的讨论与深度交

8、流，才产生了如此让人激动的一幕。三、直面尴尬、意外生成在实际教学中，教师对于预料之中的学生的答案往往是满意的，对于学生精彩的生成性答案是惊喜的，但是对于那些令自己尴尬的答案往往处理不当，通常表现为手忙脚乱或心慌意乱，不知道如何是好。其实，教学中的这