教学反思促进教学智慧生长

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1、教学反思促进教学智慧生长摘要：反思的本质是一种理论与实践之间的对话，教学反思是对自身教学成果和在教学中存在问题的积极回应。本文以科学教学为例，论述如何反思学生的“学”和教师的“教”，并能结合相关理论反思其行为背后的原因，提升教学反思水平。通过对教学实践的反思，再反过来作用于教学实践，这种循环往复的过程才能不断促进教学智慧的生长。关键词：教学；教学反思；教学智慧中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：167H0568(2013)35-0085-03《教育大辞典》将“教学智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。在诸多对“教学智慧”的界定中

2、反映出其特点是实践性、动态性、独创性和缄默性。［1］教学智慧本身又具有整体性，仅仅靠理性的条分缕析是不能真正把握其内涵的，且这些“教学智慧”还以多种表现形式存在于每个教师的教学活动中。只有当教师自觉地以反思姿态追求个人实践的合理化、理性化时，在他身上才会生成个人理论或实践性知识。所以，教学智慧的生成最需要教师对教学实践的反思。教学反思是一种自身的审视与思考，是对自身教学成果和在教学中存在问题的积极回应，其最终目的是为了促进教师更好地解决教学问题，提高教学质量，升华教学品质，促进教学智慧的生长，获得专业发展。［2］教学反思最关键的是反思学生的“学”、教师的“教”及其行为背后的

3、原因，通过对学生的领悟、对教师教学实践的领悟，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，再反过来指导实践，提升教学智慧。一、反思学生的“学”学生是教学的主体，对学习的有自己的需要和见解。深入反思学生的“学”，发现学生学习的困难，才能采取有针对性的教学方法，提供学习的条件，促进有效教学。从而，再反观自己的教学，发现其中的问题，进行批判、探索以改进教学。1.反思学生的迷思概念“迷思概念”是指学生在接受正规的教育之前，对于自然界一些现象的已有认识，这是其自行所发展出来的概念，是不同于科学家的科学概念的。如学生学习“重力”概念时，会与生活中所讲的“重”的概念混淆，以为指的是“质量”。而教

4、师往往很纳闷，看似简单的概念，学生怎么就理解不了，就算他们能背出相关的概念，问题情境一变，学生又不知道了。其实，很多情况下，由于学生头脑中存在迷思概念，当学习新概念时发生了认知冲突，但如果没有相关学习条件使其进行转化，学生就很难理解和接受新概念，结果导致死记硬背。因此，教师在教学实践中，应不断反思总结学生出现的或可能出现的迷思概念，如与科学家形象和科学方法的特质有关，与科学知识的本质有关，与科学、社会间的交互作用有关的迷思概念等。［3］在关注反思学生迷思概念情况下，尝试了解学生可能的困难及可能的另有概念，教师才能运用合适的教学方法，引导学生做出正确的思考与概念改变。1.反思

5、学生科学探究的困难科学探究是科学的本质特征，让学生在学习科学知识的同时经历科学探究的过程，不仅符合学生的认知特点，而且对他们的长远发展有重要意义。但学生往往认为科学知识是已被证实的终极真理，因此，在进行科学探究时会出现困难。在有关儿童假设检验的研究中，人们发现，在把得到的实验结果作为支持或者拒绝假设（理论）的证据时，儿童的思维表现出某些方面的缺陷。即使在儿童进行有效的实验时，他们也常常得出与实验结果不一致、而与他们原有信念相一致的结论。［4］所以，教师要对学生科学探究的各个过程进行反思。如反思学生提出的科学问题，了解学生的关注点；对科学问题进行猜想、假设和设计实验的过程，了

6、解学生的思维方式及所持的科学信念；在观察、实验及对实验数据的处理中，可以了解学生是否严谨和客观。若学生相信假设，就算实验结果与假设相反，还是会坚持自己原有的信念。所以，教师通过反思，分析学生科学探究的困难，才能更好地引导，培养敢于质疑的精神，提升科学探究的能力。1.反思学生的科学世界观关注学生对科学知识理解的同时，也要关注其所持的科学世界观及其发展。有时候学生会问：电子到底是以线性轨道还是云状轨域环绕原子核？磁力线到底存不存在？思考这些问题与平时科学范畴之内的描述、计算、实验不同。但反思学生所提的问题，其实则在问究竟“存不存在”、“科学究竟是什么”等世界观的问题。以建构主义

7、的观点而言，逻辑思考并不等于理解。理解必须经由个体对所学的事物进行诠释，诠释的过程与文化背景（即世界观）有很大的关系。皮亚杰的理论强调，每一个体其所在的世界持有一套个人的知识及思考方式。因此对科学教育而言，不只是了解学生的直觉想法是什么，还要设法了解学生对其所在世界的直觉想法与科学对此世界的解释之间的交互关系，以更进一步了解学生的直觉想法如何介入学生的科学学习。［5］教师应反思学生已有的世界观，使其科学的学习与其已有的世界观产生关系，进入科学世界观。二、反思自身的“教”教师是学习的引导者，教和学是一个互动的过程，反