论我国教师教育的现实危机

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1、论我国教师教育的现实危机从清末盛宣怀创办“南洋公学”至今，中国的教师教育已走过了整整一个世纪。百年风雨，几多坎坷。20世纪前半叶，中国社会战火频起，经济萧条，因此，教育事业不可能取得很大发展。1949年，中国独立设置的高等师范学校仅12所，在校生1.2万人，在校生数占高校学生总数的比重为10.3％。解放后的半个世纪以来，经过解放初的合并调整、文革中的挫折停滞及80年代后的改革恢复。我国的高等师范教育有了很大的发展。1999年全国教育工作会议颁布的《深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作”以后，我国的教师教育工作更是进入了

2、一个全新的发展时期。到2004年，已有普通高等师范院校195所，增长了16倍，举办师范专业的非师范院校315所，两类院校共有在校师范生230.30万人，增长了191倍，师范生在校学生数占高校学生总数的比重上升到17.27％。全国中等师范学校、幼儿师范学校282所，在校生27.90万人，各级教育学院83所，学生19.38万人，为我国快速发展的教育和各项社会事业输送了数以万计的有生力量。虽然我国教师教育在百年的发展历程中，积累了大量的经验，也做出了一定的历史贡献，但随着社会环境和世界教育局势的变化，我国教师教育体系也暴露出了制约自身发展的重重危机。一、体系危机：封闭为主缺乏活力我国教师教育体系主

3、要来自于解放后对前苏联的照抄和模仿：解放之初，一方面因为师资培训机构少，急需大量的合格师资；另一方面是意识形态对教育的影响过深，作为一个刚刚成立的社会主义国家，对自己阵营中的老大哥有着一种全面的崇拜，在各个方面照抄照搬前苏联的模式。反映在高教领域就是上个世纪50年代的院系大调整，把一些综合性大学中的相近专业合并成校，组成了一个个专科院校，以便为当时的建设“多快好省”地培养人才。师范院校也概莫例外，我国教师教育系统也是在这个时期逐步形成了定向型的师范教育体系。通过设立专门的师范院校，对学生进行普通文化课、专业基础课、教育专业课和教育技能与实践课的训练，以达到培养的目标。客观地讲，在我国几亿人口

4、的庞大的基础教育面前，这样的体系确实做出了它的历史性贡献，在基础教育普及化阶段起到了应有的作用，实现了师资数量上的有效产出。但这一体系的缺点也是和它的专门和高效伴生的。那就是，在这种封闭模式里，缺乏多学科的交融和影响，对师范性的过分强调强化了单一的内容和方法，培养的更多是“教书匠”而不是“教师”。特别是在双基工作基本实现后，基础教育面临的是向素质教育的全面质量提升，中等教育也面临着办学多样化的需求挑战，而这种封闭单一的教育体系很难对这些转变做出及时回应，为他们输送应时之需的合格师资。同时，这种封闭的体系使师范院校囿于自己的小天地里，感受不到外界的竞争和挑战，缺乏办学的活力。虽然自1999年以

5、后逐步有非师范类高等学校参与到教师教育中来，但其参与力度不大，未能够形成有效影响。2004年，全国各级各类师范专业招生91.01万人，举办师范专业的非师范院校招生14.77万人，仅占招生总数的16.23％。而且许多综合性大学的师范专业主要培养学术研究型人才，并非针对中小学教育的一线教师。虽然允许非师范专业毕业生通过考试取得教师资格，但实际上，真正进入教师队伍的非师范专业毕业生数量很少。因此可以说，我国教师教育体系依然以封闭式为主。二、结构危机：重职前轻职后职前职后相分离我国传统教师教育体系结构是三级两块。三级指的是中师、师专、师院（大学），两块是指由前述三级组成的教师职前培养模块和由教师进修

6、学校、教育学院组成的教师职后培训模块。长期以来，这两块教师教育之间一直是各自独立运作。而且，教育主管部门甚至教师本人，也长期将注意力放在教师的职前教育上。从教师的专业发展进程看，职前教育是必不可少的，又是最基础的时期。但并不意味着可以将职前教育进行终结化思考，事实上，职前教育仅仅是教育专业化的起步阶段，美国学者费斯勒(Fessler)的研究把教师专业发展分为八个阶段，职前阶段只是第一阶段。而我国长期以来将教师专业培养职前化、终结化。更多地把教师的职后培训看成一种学历补偿教育。这种学历教育从实质上讲，依然是一种职前教育。事实上，教师的职前培养与职后培训，并不完全以学习的时间为划分标准，还要以学

7、习的内容为划分标准，而且后者是最根本的标准。但是，我国目前这种两相脱节、相互隔离的教育模式，一方面造成了教育资源上的浪费，更重要的是由于缺乏必要的沟通和一体化的规划，职后培训的内容、方法与职前教育大量重复，加上一般情况下，教师进修学校等职后培训机构的水平低于同级的职前教育院校，因此，对教师的职后教育效果不好，往往流于形式。随着教师培训从学历补偿教育转变为以提高教师素质为中心的全员继续教育，依据教师专业发展及终