学力理论历史发展

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1、-　学力理论的历史发展华东师范大学课程与教学研究所钟启泉[摘要]“学力”是运动的、发展的。各个时代与社会所要求的“学力”是受那个时代的社会理想和要求所制约的。然而，应当规定怎样的“学力”，不应当仅仅取决于社会理想、社会要求之类的社会因素。作为个体或集体的学习者所具有的认知发展方向与程度，也是应当考虑的一个重要因素。这就是说，至少应当综合社会因素与发展因素两个方面，来规定应有怎样的“学力”。本文简要分析日本和英国的学力理论的历史发展，并对“学力”概念作进一步的考察。一、日本的学力论争与学力观　　（一）学

2、力论争　　　在日本，“学力”的术语作为教育研究的对象正式运用，是从战后初期的“基础学力论争”开始的。青木诚四郎的《新教育与学力低下》是日本第一本冠以“学力”字眼的学术著作。正如书名所表明的，“学力”的术语确实是在战后初期“论争”的“学力低下”这个问题的语境中率先使用的。　　战后初期日本“基础学力论争”的导火线是，1948年前后通过大众传媒而引发的社会对于“学力低下”的焦虑和不满。社会舆论埋怨，孩子“不会写书信”、“县政府的地名也不知道。”认为这种“学力低下”是由于战中和战后初期学校与教育的功能事实上陷

3、于瘫痪的体制所致，问题的焦点在于当时推行的“新教育”所带来的弊端。面对这种批判，战后初期“新教育”的倡导者、青木诚四郎反驳道：强调“读、写、算”的观点是陈腐的“知识主义”的学力观。在新的学力观看来，“读写算”不过是一种“工具”，提高“生活的理解力”与“生活态度”才是目的。因此，所谓“学力低下”的指责是基于陈腐的学力观的批判。而批判“新教育”的急先锋国分一太郎认为，“读、写、算”的“基础学力”是“开启人类文化宝库的最好的钥匙”，他抨击“新教育”轻视了这个钥匙，强调“捍卫基础学力”。.---　　此后，由于

4、久保舜一的调查（1951年），“学力低下”已经是不争的事实。在这种背景下，“基础学力”的地位与内涵发生了变化。倡导“新教育”的人们不得不把“读、写、算”的作用也纳人射程之内，展开了“学力结论论”：对于我们应当求得的“问题解决学力”（活生生的学力）来说，“读、写、算”终究不过是“基础”。新教育的倡导者们，首先是核心课程联盟修订了由中心课程和外围课程（包括工具学科）组成的课程结构，提出了基础学力“三层四领域论”的提案（基础课程、问题解决课程、实践课程）。然后广冈亮藏从“语、数是实际生活中起作用的功能性因素

5、”这一观点出发，提出了他的学力模型（1953年）。他把整个学力结构归结为由上层（行为态度）、中层（概括能力）、下层（特殊能力）组成。中层和下层构成“基础学力”，上层构成解决问题的学力。这里所说的“基础学力”，归根结底是作为旨在解决问题的学力基础，作为上层的“行为态度”能力的基础来看待的。广冈氏的学力论尔后陆续有所修正，到1964年，他说，“活生生的学力、发展的学力，一言以蔽之，有迁移力的学力，只有当人们的知识为其态度所保证了的条件下，才可能形成……”。把态度的形成置于教育的基础性工作的地位上，这就是人

6、们所称的“态度主义学力论”。　　另一方面，抨击“新教育”的人们认为，所谓“基础”无非就是人格发展的基础。因此，“基础”的对象扩展了。国分一太郎在《捍卫基础学力》的论文中界定了“广义基础学力”，除了读、写、算，还加上了“科学文化基础知识”。城丸章夫的《基础学力》则界定，学习者自身的认识和“认识之概括”——“读、写、算”是“狭义基础学力”；而国民需求所支撑的教育内容（最低要求标准）是“广义基础学力”。　　从如上所述的“基础学力论争”看来，关于“学力的基础”出现了四种解释：a．作为一切学习之基础的3R（读、

7、写、算）；b.作为各门学科学习之基础的教育内容；C．作为国民教养之基础，至少在义务教育阶段应当共同习得的教育内容（最低要求标准）；d.作为学力结构（知识、理解、问题解决学力、兴趣、态度等等）之基础部分的基础学力。　　实际上，这种关于“基础”的种种不同的解释，造成了尔后学力研究的混乱。为避免这种混乱与混同，京都大学的田中耕治作了这样的梳理：a、b、c从学力的客体的实体侧面，d从学力的主体的功能侧面，界定了“学力的基础”。这样，基础学力研究可以表达为这样的问题：“生存于现代的人所需要的教育内容是什么？”从

8、这个观点出发，就得精选既有的教育内容，同时创造新的教育内容，借以促进处于转换期的儿童人格的发展。不过，仅仅列举教育内容还不是基础学力，还得研究经过这样精选和创造出来的教育内容确实转化成了儿童的“活生生的学力”，基础学力研究就在于阐明这种“结构”。.---　　（二）学力模型研究　　阐明这种“活生生学力”之“结构”的研究，就是学力模型研究。广冈亮藏的学力模型（1964年）是这种研究的先驱性提案。广冈展望了今后理想的学力模式，并把它概括为“高度科学的学力，生动