默会知识视阈下的教师专业发展

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1、默会知识视阈下的教师专业发展【内容提要】在教师知识结构中，默会知识是非常重要的一种知识类型，它与显性知识一样在日常生活和教育教学活动中普遍存在。但由于这类知识是内隐的、难以言明，往往被人们所忽视。实践证明，默会知识是影响教师专业发展的一个重要因素，促使教师默会知识的显性化是教师专业发展的有效途径。【关键词】默会知识/显性知识/教师专业发展美国霍姆斯小组报告认为，教师教育的责任在于培养训练有素的达到专业化规范的教师，以教师专业化来实现教学的专业化。而提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为

2、坚实的理智基础。［1］斯腾伯格等学者分析了教师的专业知识后，认为教师不只应该拥有以脚本、命题结构和图式形式出现的知识，而且需要具备教学得以发生的社会和政治知识，以和有助于达到有价值的目的但环境一般不予支持其传送的默会知识。对于教学工作而言，默会知识与专业性知识同等重要，有时甚至更为重要。默会知识经常以“学科常识”、“教育常识”和“教学常识”的方式表达出来，它隐藏在教师内心深处，并往往以无意识形式影响教师的教学思维和处置教学事件的方式。波兰尼率先提岀了“显性知识”和“默会知识”的知识分类形态，认为“显性知识”是指用书面文字、

3、图表和数学公式表述的知识，所以又称为“言明的知识”或“明确知识”；“默会知识”是指尚未言明的、难以言传的、尚处于缄默状态的知识，所以又称为“缄默知识”或“内隐知识”、“隐性知识”。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都属于默会知识。哈耶克认为，所谓“默会知识”是指人们知道许多他无法表达于外部的东西，在这种意义上默会知识只不过是与可用语言清晰表达的外表知识相对立的一种概念。默会知识可能隐藏在实践技能中，但却因为缺少恰当表达这种技能的能力而成为'‘默会”。另外一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联

4、知识也属于默会知识。［2］在他看来，可说明的知识（他称之为有限知识）只占总体知识的极小局部，其余大局部都是默会知识，即使是生物、文化规则所包括的认识论领域同样如此。《知识管理》一书的作者布鲁克认为，默会知识存在于经验、诀窍和员工的头脑中，因此知识创新并不只仅是对客观信息进行简单的加工处置，更重要的是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧。《知识的进化》一书作者维娜•艾莉指出，默会的知识依赖于体验、直觉和洞察力，明确的知识则通过文件、形象以和其他精确的沟通过程而传达。从以上可以看出，默会知识具有个体性、情境性、自动性、直

5、觉性、非系统性等方面的显著特征。默会知识还可划分为不同的层次，如“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和'‘能够意识到且能够通过言语表达的知识”等。默会知识往往处于尚未编码、尚未格式化和逻辑化的状态，当知识作为一种模糊的意向符号存在于脑海中并没有清晰的概念或者框架时，它处于默会状态；当通过各种方式对这一问题有更深入的理解后，它就转化为可以编码的或者局部编码的显性知识。默会知识相对于明确知识具有理论上的优先性。波兰尼指出：“默会知识是自足的，而明确知识则必需依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会

6、知识就是植根于默会知识。”[3]假如看不到明确知识的默会根源，而执著于完全明确知识的理解，我们的所有知识都必定失之狭隘和肤浅。英国教育家赫斯特在论述“知识的形式”时十分关注默会知识，他指出：“在掌握任何知识领域时除了学习一系列命题之外，还必需学习其他许多东西。推理的技能、运用概念的判断、用某些方式思维的倾向，都是要学习的基本要素的例子。而且其中某些要素也许只有在没有被外显的情况下才干被最佳地习得。然而，这些要素特征以和与知识外显方面的关系，正是我们需要更充沛地加以理清的东西。”[4]处于教育情境中的教师专业知识很大一局部具

7、有默会知识的特征，由于无法明确地言表，这类知识似乎只能意会而不能言传。我国学者陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。前者通常呈外显状态，可以为教师和专业理论者所共享；后者通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易掌握；后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，却很难掌握。“实践性知识”与波兰尼等学者提出的“默会知识”非常类似。实践性知识有五个特征：（1）它是依存于有限情境的经验性知识，与理论性知识相比缺乏严密性和普遍性，

8、但却是一种鲜活的知识；（2）它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；（3）它是以解决实践性问题为主综合多学科的知识；（4）它是作为一种隐性知识发挥作用的；（5）它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。[5]后现代主义认为，教师的专业发展不是建立在严格、科学、确凿的理论性知识基础之上，而是以教师个体化、缄默