开放性活动探究四步曲

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1、开放性区域游戏探究四步曲在以往的区域游戏指导中，教师总是习惯在学期初帮助幼儿创设好区域环境，准备好游戏材料，设计好游戏主题或内容，规定好游戏规则，幼儿只需进去玩就可以了。在指导中，教师更多的是按照自己心中预设的目标或期待去指导幼儿的游戏，把握游戏的进程。在这样的游戏中，很难看到幼儿的自发游戏，活动区成为了孩子们变相完成学习任务的场所。  深入学习《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，改变了我们的儿童观和教育观。《指南》中强调：“自由、自发和自主是游戏的本质特征，而这三个‘自’，意味着每个幼儿都是在自己的水平上，根据自己的兴

2、趣和需要来进行活动的。幼儿的个体差异在游戏中体现得最为淋漓尽致，因此，教师从不同幼儿个体出发所进行的指导也将是有差异的。”同时也告诉我们要相信每个孩子天生就具有解决问题的能力，只有幼儿主动参与的活动才可能发生真正的学习与发展。  为了让区域游戏真正“玩”起来，我们尝试抛弃旧有的观念和指导模式，取消了条条框框的游戏规则，创设开放性的游戏环境——即开放的时间、空间、玩具材料、游戏主题和内容。幼儿可以根据自己的兴趣选择游戏内容或主题，分享各区的玩具材料，按照幼儿需要和愿望自主布置游戏场地。我们期望把游戏的权利还给孩子，让孩子真正成为游戏的主人

3、。第一阶段：全面开放，接纳一时之乱  “开放”并没有我们想象的那么美好。幼儿的游戏开放了，问题却也接踵而来。没有了条条框框的游戏规则，幼儿玩得一片“混乱”，玩具材料乱拿乱放，争抢材料现象时有发生；幼儿到处游走，毫无专注可言。老师们陷入了困惑中：这样“开放”到底对不对?游戏混乱背后的原因是什么?幼儿在这样的游戏中能有学习和发展吗?  基于老师的困惑，我们开展了区园联动教研活动。在讨论中，老师们首先将问题聚焦在“要不要制定规则，怎么制定上”。有的老师认为，应该恢复区域游戏规则，让孩子在自己选择的区里踏踏实实地玩。尤其是大班现在面临幼小衔接，

4、更应该培养幼儿良好的规则意识。有的老师则认为，我们过去的规则虽然是老师和小朋友一起制定的，但更多的是老师依据自己心中的目标引导幼儿制定的，实际上还是老师的。以往我们制定规则的目的是为了培养幼儿常规，更好地管理班级活动，老师往往是未雨绸缪，提前用规则帮助幼儿避免了很多问题的发生。幼儿从小班就已经被“规则化”了，他们能清楚地说出这些规则，但从目前的“混乱”可以看出，它们并不是幼儿真正需要的规则。甚至这些规则已经影响了幼儿的自主游戏，影响了幼儿的主动发展。  在争论中，老师们有了很多观念上、思想上的碰撞，开始深入思考规则与幼儿自主游戏之间的关

5、系。但是，必要的规则是保证幼儿良好游戏的前提，如何让孩子们自己意识到规则的重要和有用呢?老师们决定不急于和孩子们讨论规则，让问题都暴露出来，让孩子们自己去解决游戏中的问题。而我们现在要做的是，静下心来观察解读孩子的行为，了解幼儿真实的想法，分析判断幼儿的需要，再从中找到出现问题的原因和解决问题的方法。第二阶段：观察幼儿的行为，探求混乱背后的真实需求在观察中，我们发现孩子们在游戏中的表现大致可以分为以下几大类。  第一类：自主选择了游戏区和游戏内容，但却总是东张西望，不专心； 第二类：四处溜达，这看看，那看看，不知道自己想要做什么；  第

6、三类：频繁更换玩具或区域，遇到一点困难就放弃；  第四类：有自己想做的事，能专注做自己想做的事。  面对幼儿的不同表现，老师开始个别化的观察与跟踪指导。第一类幼儿，老师发现他们主要是基于以前游戏模式的惯性，习惯性地选择一个玩具开始玩，但心里又在猜测“老师真的让我们想怎么玩就怎么玩了吗”，处于观望的状态；第二类幼儿，已经习惯了老师指定游戏主题，没有了老师给指定的游戏内容或主题，自己不知道玩什么；第三类幼儿，想要尝试各种游戏材料，尤其是以前没有机会玩到的材料，这次都要一一尝试；第四类幼儿，独立性较强，有自己的想法，并能按照自己的想法去玩。 

7、 通过对幼儿的观察，老师们了解了幼儿的真实反应，同时反思自己的教育行为。老师们意识到以往的条条框框和包办代替限制了孩子的真实想法，使幼儿缺乏了自主游戏的能力。那么如何重新点燃幼儿自主游戏的热情，激发孩子内心的真实想法呢?第三阶段：给予个别化的支持，满足自主游戏的需要  在教研讨论中，老师们一致认为不能一刀切，要针对不同幼儿的反应给予个别化的支持与指导。如，大班孟老师从第四类孩子入手，利用区域游戏分享的环节，请这些小朋友分享自己的游戏计划、游戏中的发现、有趣的事情或遇到的困难，并给予及时的肯定和鼓励。间接地向孩子们传达，老师期待每个小朋友

8、都可以按照自己的想法、计划去游戏，并认真专注地做事。对于第一类观望的幼儿和第二类四处溜达、不知道自己想做什么的幼儿，孟老师则在活动区游戏开始前，和小朋友讨论“想要做的事”，帮助幼儿慢慢养成做事前先思考、制定