美国高瞻课程对我国幼儿教育改革的启示

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1、美国高瞻课程对我国幼儿教育改革的启示东北师范大学教育科学学院　时　松概 要：在众多的幼儿教育课程模式中，高瞻课程独具特色。本文从理论基础、课程目标、实施环节、教师要求等方面对该课程进行了简单的介绍和分析，引发了一些对我国幼儿教育改革的启示。关键词：高瞻课程；特点；启示高瞻课程又称High/Scope课程或海伊斯科普课程，此课程始于1962年，当时是美国密歇根州海伊斯科普佩里学校学前教育科研项目的一部分，由韦卡特等人发起的早期儿童教育课程。此课程创设的起源是帮助处境不利的学前儿童为进入小学做好准备，是美国上世纪六十年代“开端计划”的重要组成部分。“20世纪80年代末以后，

2、高瞻课程模式在20世纪70年代课程的基础上进一步得到完善与发展，在与另两个皮亚杰课程模式的竞争中脱颖而出，逐渐成为美国被运用得最为广泛的课程。”[1]高瞻课程的发展经历了三个阶段。第一阶段，课程设计者将其关注点放在对儿童进入小学做好准备的知识和技能方面，教师有明确的教学目标。第二阶段，此课程尝试着把那些代表儿童发展水平的知识和技能交给儿童，通过提问那些已知答案的问题进行教学，儿童并没有获得真正意义上的主动。第三阶段皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力。[2]高瞻课程作为世界著名的幼

3、儿教育课程之一，有许多值得我们学习借鉴的地方。本文着重从以下四点阐述高瞻课程对我国幼儿教育改革的启示。一、转变幼儿教师角色“今天老师的角色是儿童的观察者、倾听者。总的来说，高瞻课程中主张老师说得更少，听得更多，因为他们认为，只有少说多听，多注意孩子的意图与活动，孩子才有可能多说，思考才会更多。”[3]高瞻课程中教师是儿童主动学习的支持者和帮助者，是儿童的观察者和倾听者，是儿童的玩伴和知心朋友。“建构主义者的教师轻视讲座和讲授，他们鼓励学生积极参与自己学习目标的确定和实现。”[4]教育中的建构主义者把他们的足迹追溯到皮亚杰，皮亚杰的认知发展理论是高瞻课程的主要理论基础，高

4、瞻课程也突出强调儿童参加自己学习目标的制定。高瞻课程的实施主要由计划、做、回忆三个环节组成。在高瞻课程各个环节中，儿童有充分的机会表达自己的想法和感受，教师并非教学活动的安排者和制定者，而是与儿童共同商榷、探讨，了解儿童的学习计划，并帮助他们扩展学习计划。先秦儒家中，孟轲曾经依据《尚书?泰誓》“天佑下民，作之君，作之师”的说法将君师并称，荀子进而把教师的地位提到与天地、先祖及君主并列的高度。《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”在人们传统观念中，教师就是理性的典范、道德准则的楷模、科学文化的权威，以传道授业解惑的威严形象而存在。至今这一

5、观念在我国依然根深蒂固，深深地影响着社会大众对教师角色的认同。我国幼儿园至今依然有许多教师受传统观念的影响，教学活动中手持教鞭，一副威严不嬉的面孔。与高瞻课程所体现的教师角色观相比，我国传统的教师角色观不利于民主友好师生关系的建立。高瞻课程给我国幼儿教育改革的启示之一是：教师要由高高在上威严的教导者转变为儿童的朋友，成为儿童学习的支持者、观察者。二、重视儿童主动学习“早在二十多年前，高瞻就提出了主动学习这一术语。所谓主动学习，是指由学习者发起的学习，是学习者主动地建构关于现实知识的过程。”[5]高瞻课程的精髓是突出强调儿童的自主学习，让儿童自己制定计划，自己选择活动材料

6、，通过主客体的相互作用，获得对事物的认识，主动构建关键经验。“陈鹤琴深信儿童具有主动学习的能力和探究发现的潜能，儿童作为其学习的主人而受到尊重。”陈鹤琴在他所提出的十七条教学原则中指出，“凡事儿童自己能够做的，应当让他自己做”，“凡事儿童自己能够想的，应当让他自己想”，“鼓励儿童去发现他自己的世界”[6]，我国幼儿教育家陈鹤琴的教育思想在这一点上和高瞻课程所体现的儿童主动学习观具有异曲同工之妙。皮亚杰认为儿童是一个积极的生物体，“发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。”[7]根据皮亚杰的理论，高瞻课程的设计者认为经验是由儿童自己在主动的活动

7、中建构的，儿童根据自己的感受，自己的兴趣，与教师共同协商确定活动计划。儿童面对一个全新的世界，对周围的事物充满了好奇，柏拉图说“好奇乃求知之母”，在好奇心的驱使下，儿童便产生的强烈的求知欲望。儿童的这种求知欲望就是儿童学习的动机，动机不仅是促发行为的原因，而且在行为发生之后，具有维持该行为朝向某一目标持续进行的内在动力作用。高瞻课程并不是结构化的课程模式，没有明确的教学内容。儿童在活动中自发学习，主动建构经验，这种学习方式与被动接受式学习在效果上是大相径庭的。我国幼儿园教学活动中，教师往往预定好教学计划，控制着教学内容的实施和活动的开展，