探究式学习背景下的数学探究性预习的研究

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1、“探究式学习”背景下的“数学探究性预习”的研究一、问题的提出古人云：“凡是预则立，不预则废。”知己知彼，百战百胜。这些名句都说明了一个道理：做一件事情，如果事前做到心屮有数，成功的机率就会大大提高。对于学习这件事来说，要想做到心中有数，就要学会预习。预习作为我国传统的学习方式，一直以來受到教育界的广泛重视。但随着新课程改革的不断深入，“探究式”学习方式的兴起，这种传统的预习方式又逐渐成为大家批评而冷落的对象。究其原因，首先是怕学生在预习后己或多或少知道书本上的有关知识，在课堂上有一种轻车熟路Z感，这样就难以组织学生的探究，难以展示

2、学生的个性，因预习而少了课堂探究的精彩，最终因“探究”而弃“预习”。其次，预习后的“聪明”使教师不能按照自己的课前预设那样步调一致地进行，我们的老师已习惯于“自己做好充分准备去对付毫无准备的学生”，而不习惯于“无法准备的自己去面对众多想法不同的学生”，最终因“预设”而弃“预习”。这里，使人产生一个新的问题，难道新课程倡导的“自主探究，合作交流”这一学习方式与学生的课前预习真的相孑盾吗？面对这充满着分歧，甚至是根本对立的预习观，我也曾在教学时,不止一次地问自己，数学课究竟要不要讣学生进行预习？在不断的学习、实践、反思中，我逐渐生成出

3、了自己对待预习的一些想法：对于预习我们不可能从“能”与“不能”这两种截然对立的角度作出冋答。因为任何一位教师在教学的过程中总是徘徊于让学生预习和不预习之间，在实践屮既没有始终如一的支持，也没有全盘的否定。对待预习，我们应该走出机械对待，走向辨证把握。过多地纠缠于"能“与”不能“的抉择中只能让我们的教学产生更多的迷惘。所以我认为我们考虑的重心应该转移对如何让预习和课堂教学和谐共存，从而发挥预习对于学生学习和教师教学的最大作用这个问题的研究上。那怎样才能使预习和课堂教学和谐共存，从而极大地发挥预习的作用呢？我认为应该提侣一种探究型的预

4、习。预习时教师要引导学生去关注自己是怎样发现或获得这些结论的，去关注自己解决问题时产生的新想法，去关注自己在预习过程中遇到的不解之处。如果学生能够长期在这样i种方法、方式下进行预习，相信他们在对教材获得更深、更透彻理解的同时，也必然会获得更深的体验和感悟。这些感悟和体验又是教师在教学时所期待的多元化的生成性内容。二、课题界定：“预习”是学生在新授之前按一定的学习要求对教材所作的口我学习的活动。它是教学过程的必要组成部分。预习能力则是学生在教师指导下，通过门身努力來掌握预习的方法，并获得一定的技能技巧。它是学生自学能力的一个重要组成

5、部分。人量的实验和经验证明：预习效果的好坏，直接影响到教学效果和教学质量。而“探究性预习”是学生以所学的数学教材学习资料为切入口，在课前通过独立口主地学习，以及与教师同学间等多方面的交流合作，并尽可能地搜集运用与之相关的学习资源，发现问题、探索问题，找到解决问题的方法或留下一个仍需探索的悬念，有待丁•在课堂教学中得以讨论解决。三、相关理论1、现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。在这个过程中，离不开学习主体与文木之间的交互作用。有意义的接受学习是自主建构，有意义的发现学习也是自主建构。前者的认知机制是同化，它引起认

6、知结构的量变;后者的认知机制是顺应，它引起认知结构的质变。在学习过程屮，既没有绝对的接受学习，也没有绝对的发现学习，总是两者相互交替、有机结合的。在这个过程屮，建构主义强调学习者主动接触外界的信息（包括课本）并用自己已有的知识与经验去解读这些信息，从而赋予认识对象以心理意义。因此，课木必须成为学生口己赖以学会学习的文本；一个好的数学老师不是在教数学，而是激励学生自己去学数学。许多老师都有这样的疑问：课本让学生先预习了，还有什么可探究的?其实，建构与探究是学习过程中相辅相成的内外不同的两个维度：对外部世界的探究，在内部精神吐界则是建

7、构。探究性学习并不排斥对文本有意义的接受学习，和反，它很需要应用这种学习方式来扩充认知的背景，提高探究的起点，让学生先课预习课本，旨在把独立学习引进教学过程，同时也意味着教师必须把“教”建立在学生“学”的基础之上，不能再充当面面俱到、照木宣科的单纯讲授角色。在学生先预习的基础上，教师有针对性地创设问题情境或数学活动，引导学生在质疑、操作、实验、探索中消除假知，获得真知，丰富体验，求得发展。2、苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”学生的主体作用的发挥，除了有赖于

8、教师的“善导”这一外因外，更有赖于学生学习内因的调动，这内因即为学生的学习兴趣与情感。预习把学习推到了一个全新的求知领域，学生通过自奋其力已有所悟、有所知、有所得，上课时学生便会拿自己的理解与教师的“讲”相印证，这便会使学生经历一连串的心理感受，当