对小学阅读教学“语文味”的再探究

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1、对小学阅读教学“语文味”的再探究作者:何柳丨来源:新课程研究在H常的听课过程中，老师们在教学活动中都非常注意读卩形式的多样化，诸如教师领读、自山读、同桌互相读、分小组读、齐读、分角色读等筹，倒是做到了书声琅琅，但这样的朗读又有多少效果呢?许多文质兼美的课文，学生读起來却是味同嚼蜡，莫说是有感情,哄至连起码的流利及准确都达不到。这是什么原因呢?笔者认为,很大程度上还是因为在朗读的教学过程中，教师引导得少,学生对文字感悟得浅，对文字蕴藏的内涵挖掘得少。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为,

2、不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”于是，就有部分老师走向了另一个极端:一味让学牛口主读悟，且美其名口“珍视学主的独特感受和理解”。仿佛只有这样，才能真止体现学牛的主体地位。课堂上老师该讲的也不敢讲了，三缄其口，当起了沉默的羔羊，只是一味地让学生读，怕自己引导多了、说得多了，体现不出学生的主体作用。殊不知，学生的知识经验、生活体验都还不够丰富，单纯地让他们读，乂能读出多少情和味呢？窦桂梅老师执教《【员1明园的毁灭》，在结尾处，先采川教师引读的形式，川上“没佇了……也没有了……”等连接词，对全篇

3、课文进行创造性地朗读。接着，用低沉的语调说：“让我们永远记住这一天——1860年10月6日。就是从这以后，圆明园化为一片灰烬，什么都没有了。”然后慢慢擦黑板，只留课题，其余都擦去，稍留残迹，全场沉默。窦老师哪里是在擦掉ITC的板书?分明是模拟着英法联军焚烧圆明园;窦老师附卜的哪里是字体的残迹，分明是被焚毁的圆明园的废墟！伴随着新一轮小学语文新课程改革的浪潮一路走來，相信不少同行会与笔者有同样一种感觉，即为课改初期的“激情”相比，当下的课堂好像“沉寂”了许多，小学语文课堂教学也似乎有了“冋归”的倾

4、向。当然，这种“冋归”并不是冋到老路上去，而是冋归小学语文教学的木色和本真，这就是人们常说的让语文课堂充盈着浓郁的“语文味”。如何体现语文的木色，让语文课堂散发浓浓的语文味呢?对此,不少人己有精辟论述。这里，笔者结合口身的实践及观摩名家的公开课，对“语文味”再作一些探究：阅读教学是学牛、教师、文本Z间的对话过程。在这个对话场中,教师耍带着口己的生活阅历、与文本对话的感受引导学生真止走进文本空间,完成一次真止触及心灵深处的情感旅行，并在此基础上建构新的认识、新的体验。如薛法根老师教学《天鹅的故爭》

5、“冒天下之人不題”地“说”了、“分析”了，不过这是一种融入了自己与文木对话感受的''说”，是一种与文本对话后融入了自C情感历程的“分析”他把自（2阅读重点词句“像块石头似的”、“镜子般的冰而”的感受，通过比较、点拨传递给学生，帮助学生感受老天鹅的英勇、顽强,从而使学生真正走进文木，获得真切体验。其次，薛老帅在学生读后通过反复设问“如果冰而还没有破裂怎么办”，让学生将读与理解紧密结合在一起，在一遍一遍的读中感受什么叫“顽强”，理解什么叫“顽强”，让学生真正“在读中理解、在读中感受、在读中受到情感的

6、熏陶。”读有H的，读有层次，读中含情，笔者认为这就是有效朗读，有语文味的朗读。一、在“吟咏诵哦”中体现语文味1•咬文嚼字要与“课文情境”紧密结合。语文课堂教学中，使学生有效地理解课文中的重点词语是一项重要的教学任务，凶为有吋抓住一两个关键词语,往往可以起到“牵一发而动全身”的效果。于永正老师在教学《我的伯父鲁迅先生》一课中，引导学生读文屮“追悼”的具体词句，从而让他们了解“致敬、痛苦、送挽联、送花圈”这些都是追悼的具体内容。新课标强调：“在阅读教学中，联系上下文，推想课文中有关词句的意思，体会其

7、表达效果。”尽管学生通过查阅工具书知晓“追悼”是表示“沉痛地怀念”之意，也町以体会这一层意思，可是“致敬、痛苦”等文屮词语不但准确、形象而充分地表达出这一层意思，而且让学生知道了追悼的具体形式。可见，这样的咬文嚼字远比查阅工具书有效得多。二、在“咬文嚼字”中体现语文味2.咬文嚼字要与“遣词造句”有机结合。新课标指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学牛的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”从中我们可以体会出，要想让学生真止有效地咬文嚼字，就必须将其与语文实践活动有机地结合

8、到一起，在听、说、读、写、演、议、练中学习语文，发展语文能力。于永止老师在《我的伯父魯迅先生》中处理“饱经风霜”一词时平地奇峰起一一“请大家想一想，那位拉车人饱经风霜的脸是-张什么样的脸。想好了，写下来。”一•位学生是这样写的：“那位拉车人不过30多岁，可看上去却有50多岁。脸黑瘦黑瘦的，布满了一-道乂一道的皱纹，眼圈深深地凹了下去,眼里充满了血丝。那乱糟糟的头发上,蒙着一层灰。看上去，这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。”从学主的文字中不难看出，他对词语不仅真止理解了，而且丰富、形彖、准确的想彖又