教师应成为教育科研的主体

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1、教师应成为教育科研的主体近20年来，教育科学的空前繁荣与层出不穷的教育实践难题的同时并存，已成为教育界的一大奇观。明确教育科学研究在教育理论与教育实践之间的中介地位，尤其是将教师在这一过程中的主体地位加以确立，将会为实现理论与实践的一致提供一个崭新的视角。  　　理念：教育科学与教育科学研究  　　教育科学是教育的第一生产力，是伴随着知识经济到来的教育基本观念。在人类的社会生产领域，有一个从经验劳动向科学劳动转换的历程，物质的增长方式也从最初的依赖于延长劳动时间、提高劳动强度转变为依靠科学技术的进步。沿着这一思维路向，教育要获得长足发展，其第

2、一推动力显然属教育科学，而不能依赖加重师生负担来发展教育。只有教育科学真正成为教育的第一生产力，教育的时代性、先进性才能得以维系。可面对课业负担过重屡禁不止的现象，面对教育领域内简单粗暴的教育行为屡屡发生，笔者认为，教育科学的第一生产力性质并未得到彰显，是中介环节出现了问题。教育科学空前繁荣，却是在自己的话语体系里喃喃自语；教育实践轰轰烈烈，却只是在自己的经验领域进行周期更短、强度更大的重复劳动。教育科学研究，并且是以教师为主体的教育科学研究才能使二者有效地沟通起来。因为教师是在最普遍的教育实践层面，参与到教育教学活动中去，并以自己的态度、知

3、识、人格、意志、情感对教育结果产生最大影响的系统因素。该主体对教师的概念认定、自主程度的强弱、对教育科学内化的程度，都直接影响教育效果。而以上这些因素的迅速改变乃至持续的改观都离不开教育科学研究。在教育领域，只有将先进的教育科学理念内化为自我意识的教师，才可能将教育科学的巨大的能动性、物质性充分体现出来。 　　困扰：制约教师研究教育科学的因素 　　客观方面： 　　1、文化传统。从长期的教育实践看，在高等教育中，教师一直保持着教学和科研双肩挑的传统，而且科研的内容与教学的内容有内在的联系，而在中小学校从未有中小学教师必须承担双重任务的传统习惯。

4、在传统的文化观念中，大学里的教师称谓“教授”(即便是助教)，中小学教师即便是特级仍是“教师”。反映出这样一种世俗心态：中小学教师就是上课教书，去搞科研，便有逾位之嫌；而中国传统文化讲究的是，各人“安其份，守其责”，“不在其位，不谋其政”。这种影响虽然是潜意识的、隐性的，但同时它又是力量巨大的，持续时间长久的。 　　2、教育制度。这里主要谈师范生培养制度与学校内部的分配制度对教师从事教育科研的影响。我国的教师大部分都是通过三年或四年的师范教育培养出来的。在师范的课程设置上，共分为三类：政治理论课、专业基础知识及教育学课程，其中又以前二类为重点。

5、据研究表明师范生学科专业知识水平较好，但基础知识(尤其是“人”学知识)不够宽厚，且教育教学能力没有明显优于其他院校毕业生的表现。这就派生出两个问题：广大中小学教师实践着教育却可能不研究教育学；而教授教育科学的高校教师及其培养的高层次学生研究教育学却可以不实践教育。 　　从事教育科研是一项比课堂教学活动复杂、艰苦得多的劳动，但就学校的分配制度来说，收益却是不能与之相比的。多上课，绝对能多收益，多补贴，多奖励，但是做科研，一般是只有在获得奖项的时候，才能获得一些奖励。这对积极从事教育科研的教师来说，存在着一个价值低估的问题，就劳动的创造性和复杂性

6、来说，是一种校内的分配不公。其实，科研和教学一样都该计入办学成本。只有当科研成为广大教师日常行为，而不再是一种标志，一种办学层次的象征，理论和实践的脱节才会在最普遍的层面得到解决。 　　主观方面：  　　1、习惯。有些教师已习惯或者说是沉醉于平常的教育教学行为，愿意以工具性主体行为来掩饰其真正主体性成长的单薄。这话或许听上去有点尖刻，但是在工作实践中，这样的事实却令人痛心地存在于我国的各级各类学校。作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现。  　　2、知识结构。教师自身的知识结构不合理、不完善，不具备从事教

7、育科学研究的必要条件。现在，能够胜任教育科学研究的教师数量远远低于教育发展的要求。以上海市为例，教育科研工作虽然开展得已很普遍，从事教育科研的教师数量上也较可观，但是从研究的内容看，绝大部分课题都是局部的个别的问题，更严重的是由于缺乏对课题的宏观把握，教师对自己研究的项目在整个教育系统中的意义、今后的走向等一系列问题缺乏深刻的认识，容易出现为研究而研究的倾向。 　　前途：科研型教师快速持续成长  　　1、大胆改造传统，创造先进文化，倡导教师具有教育科学研究的意识。面对飞速发展的社会，可以大胆地预见，在未来社会，小学教师、中学教师和大学教授之间

8、不会有等级差别。为了让人类发展得更充分，更美好，对人类的各个阶段的学习乃至生活，进行研究都显得非常必要。 　　2、从各个层面做好制度重建工作。如在师范生的课程设置方