诊断性评价案例.doc

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1、诊断性评价案例记得一次期末考试，有这样一道题:一个长方体礼品盒，长60厘米，宽30厘米，高40厘米(图略)，在这个长方体上绑上包装带，打结处长15厘米。问需要多长的包装带?对于这一道题的解答，学生只是学习了四边形(正方形和长方形)，而对于立方体的空间概念还没有正式的学习，再看其他相应内容，却包含有很重要的数学思想“平移与旋转”。教师在引导学生解答这道题时，是按立体图形的空间观念进行建构的，漠视了学生在这一方面的空自，把“平移与旋转”的重要数学思想方法给忽略了。如果教师对这道题采取平移的办法，把捆绑的绳长平移到正对我们的那个长方形、正方形四周，不就把问题转化为解答长方形、正方形

2、周长的简单问题上了吗?二、诊断教学行为，关注学习方式有这样一个案例，在一次单元自测中，有一道判断题:等腰三角形一定是锐角三角形，对吗?结果全班几乎有1/3的学生认为是正确的。这位老师看后很生气说:“这么简单一的问题，我已经讲过多少遍了，为什么还是错的，这些人肯定上课没有认真听讲。”我问他:“你上课时在讲等腰三角形中是怎样画等腰三角形的，画几个看看?”这位老师听后有点不耐烦地画了两个等腰三角形，结果是标准的锐角等腰三角形，正面立着。我又让这位教师画了几个等腰三角形，这样才出现几个其他等腰三角形。问题我基本找到了，就问:“一般举例，你多画哪种等腰三角形。”这位老师笑笑说:“一般画

3、锐角等腰三角形，但有时也画其他的呀?”问题至此已经很明自，正是这位教师的“一般行为”在无意中引导着学生的认知错误。因为小学生对于概念的认知建构大多依靠表象的支撑，表象是小学生学习概念、建构概念的最基木途径。这位教师在教学中经常无意识地使用等腰锐角三角形作范例，许多学生就会有概念建构的误导。开始我们误以为是学生粗心所致，所以一直提醒学生认真作业，但是学生的这种错误一直无法得到较好的纠正，是什么原因呢?我没有责怪学生，而是开展了一次自我诊断、主动寻找原因的教学活动。活动前我创设了一种神秘而又神圣的情境，接着让计算错误的学生重新计算，并且要求一边做一边说自己的做法，重现过程，并且请

4、了小助手监看过程，从大量反馈回来的信息分析，老师和全班同学终于恍然大悟:原来这此学生担心忘记二次进位，他把每一次的进位提前定位在脑海中，而没有加上进位后的数就匆匆向百位进位了。找到了错误原因的学生们兴奋异常。自我反思，自主诊断，突破了疑难案例，实现了认知和自我教育的飞跃。整数四则混合运算讲授结束后，从表面看，学生已基本掌握运算顺序，并且能够比较熟练地进行计算了。但是，是否说明学生都已经掌握了呢?我们就这个疑问进行了一次专项检验。请看典型习题三道:80+20X20+80;1015－15X4+6;(100-100÷25)X8，结果出现错误的有不少学生。从检测、诊断中我们很清楚，其

5、实学生还缺乏抗干扰能力，容易被强信息所干扰，有着定势思维在引导着他们走向错误。我们的教学在深层次上思考时，就应该考虑到这此，这样才能促进学生在认知建构上全面、健康发展。例子：有一个老师讲狼和小羊的故事，课前老师问学生想知道什么，学生回答：争辩了几回？争辩的内容是什么？结果怎样？……好，那我们今天就讲这三个方面的内容。但是问题是小学二年级的学生已经听过这个故事了，而且也已经课前预习了。老师真正地收集到了学生的信息吗？学生想知道的是这些吗？说明孩子说这几个问题时他们猜老师想讲的问题，而不是他们真正想知道的问题。现在很多公开课上也有老师问学生想知道什么，但是问出来的也不是学生真正想

6、知道的。这个老师的诊断性评价是表面的、虚伪的，形式主义的。教学是没有针对性的，是没有因材施教的；而且还扼杀了孩子的创造性，孩子不再独立思考，而是揣摩老师希望学生说什么。例子：一个亲戚的女孩数学很不好，老师就说孩子后面的大题老出错，家长要帮助好好练习，但是在家里，小女孩不断练习，但是成绩还是没有提高。后来他们问我，我看了他最近的试卷，发现他的问题出现在数学图形方面，例如看图列算式、找出图形间的关系，于是我花了一下午的时间帮他认识图形，一天后参加期末考试，她拿到了数学的第一个满分。我的诊断更具体，更有针对性，当然就更有实效性。而老师是在用学生的勤补老师的拙，不是告诉学生他问题在哪

7、，应该怎么改进，就是让学生回去练，但这样是练不好的。例子：游泳队教练教我打乒乓球的启示。比如打乒乓球，我的技术不是很好，但是我的姿势很标准，落点也不错。跟别人比赛，经常输。有一次我跟一个省级的教练说起这件事，他看过之后，告诉我真正的问题在于动作过大，应该及时回位。我练习了几次，就有显著的效果。如果现在兵乓球赛在即，一个教练可能只会说大赛在即，你应该好好练习；但是真正有水平的教练就会针对他的对手来注意分析应该怎样应对。所以我们的老师要发挥教练那样的高超的诊断能力，我们的督导人员也要发现学校的问题，给出准备