“教师课程创生”的国内研究综述

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1、“教师课程创生”的国内研究综述　　【摘要】随着新一轮基础教育改革的推进，我国课程的研究领域开始出现“创生”“课程创生”等相关术语，关于课程创生的研究也层出不穷，目前学术界既有关于课程创生的理论研究，也有相关的实证研究。本文从从课程创生的理论研究和实证研究两方面进行了探讨。　　【关键词】课程创生；理论研究；实证研究　　1.对课程创生的理论研究　　课程创生实质上是对教师与课程的内在关系的探讨。北师大的李小红博士从创生的视角，论述教师与课程的内在关系，提出了“教师的课程创生”这一命题，并探讨了其内涵、合理性、理论基础等问题。她构建了教师课程创生的理论框架和表现

2、形式，阐明了教师课程创生的素质要求。余娟、郭元祥的《教师的课程创生：意蕴与条件》进一步阐述了课程创生作为“理解的课程”和“实施的课程”两方面的含义，最后提出教师创生课程的局限与条件。也有不少学者是从“创生是课程实施的一种取向”或者局限于课程实施阶段的课程创生的角度，具体探讨某一方面的内容，如叶飞对“课程创生取向中”教师的角色进行了分析，认为教师是课程情境的创设者、课堂教学的关怀者、课程资源的开发者和课程实践的反思者。王成义、范蔚对课堂教学中教师课程创生能力的培养与提高提出了若干对策。　　也有来自于教育实践工作者结合具体的学科教学对课程创生的研究。例如李林

3、波运用课程创生理念进行历史校本课程研究，陆胜利结合课程创生理念对语文学科的有效教学提出相应的对策。这些研究都仅仅是介绍课程创生取向以及坚持创生取向所带来的教师角色的转变。或仅是创生理论的初步运用，属于零散的、局部的研究。　　但是总的来说，无论是教师还是研究者，都已经普遍认识到教师在课程实施中的重要意义和价值，认为教师应该成为课程的主动建构者和创生者，应发挥自身的课程主体性和创造性。目前研究者关于教师课程创生的个人研究可能是零散的、局部的，但是从整个学术界来看，它已经形成了一个比较系统的理论体系，而且随着研究的增多，课程创生的理论体系也在不断地丰富与完善。

4、关于课程创生的理论研究主要集中于一下几个方面：　　1.1对课程创生的意义的分析　　课程创生是一个过程，教师的课程创生是重要的也是必要的，对学生的成长、教师专业自主发展以及课程的建设，都具有十分重要的意义。课程创生的理念已得到广大教师和研究者的广泛的认同。　　1.2对课程创生内涵的界定　　“课程创生”起源于国外学者对课程实施的创生取向的研究。最初也只是在课程实施领域中被使用，这也是目前大部分学者秉持的观点。国内也有学者尝试对原有的课程创生取向的外延进行扩展，认为“教师应在整个课程运作过程中进行课程创生。”北京师范大学的李小红博士就提出了“教师的课程创生”这

5、一概念：“课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程（包括课程开发、课程实施、课程研究等）中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容（包括文本内容和非文本内容）、课程意义、课程资源和课程理论的持续的主动建构。”无论是局限于课程实施的领域，还是扩展到整个课程运作过程，广大学者坚持同一观点：教师都应根据实际情境，自觉主动地变革课程各要素，以促进学生的最大限度的发展。它强调情境性、动态生成性、教师的自觉性、自主性以及批判性。　　1.3对创生与预设、忠实的关系的分析　　首先，关于创生与忠实的关

6、系，目前学者基本持一种辩证的观点。认为二者各有各自的优势与不足，创生并不是对忠实的完全反对，课程实施应该在二者之间寻求一种均衡。　　其次，关于创生与预设的关系。大部分学者认为预设是创生的前提，创生是对预设的超越。　　1.4对课程创生的内容或表现形式的探析　　这一方面的研究，由于研究者研究的视角不同，存在不同的理论观点。　　第一，以李西顺为代表的部分学者。他从古德莱德的关于五种层次的课程的理论出发，认为在由课程计划到现实课程的落实过程中，会经历课程计划原有意义的4次损耗。所以课程创生的内容之一就是还原或恢复课程计划在实施过程中被损耗掉的部分。课程创生的第二

7、部分内容就是在还原或恢复的基础上通过师生的共同努力、相互配合共同创生出来的部分。也可以理解为师生的实际经验。　　第二，微观层面：课程实施领域的课程创生，则关注基于教材、师生互动过程、学生作品的课程创生。这也可以说是按照创生的结果的不同而分类。还有例如创生教学设计、教学方式、课程资源。　　第三，宏观层面：整个课程运作过程中的课程创生则包括对课程目标、课程内容、课程实施、课程研究等方面的创生。这也可以说是按照创生的对象的不同而分类。　　1.5对创生取向下教师角色的探析　　学术界越来越认同教师不仅是课程的实施者，而且也应该是课程的主动建构者，围绕这一观点，展开

8、了关于教师课程创生角色的分析，认为教师要由文化知识的传授者转变为学生自主发展的促