浅谈阅读教学中的有效引导

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1、浅谈阅读教学中的有效引导　这些年来，我们特别重视学生在语文课堂上的主体地位，教师引导学生积极发表自己的想法，然而大胆地说，不假思索地说，无根据地说，任意地说，不负责任地说都合适吗？《语文课程标准》中有一句话：教师要成为课堂对话的首席。我想“首席”一词启示我们：在教学过程中，教师不可能是一个放任自由的旁观者或毫无价值取向的中立者，而理应成为教学过程中的引导者。其实，我们在强调把学习的主动权还给学生的同时，还应关注教师在整个教学过程中举足轻重、不可替代的“导”的作用，在教学中，教师有效的引导才是对学生真正意义上的尊重

2、。现结合阅读教学的初读、精读、拓展三个阶段进行具体化的阐述。一、初读阶段，引导学生走进文本。初读是阅读的门户，如果不走进这扇门，根本谈不上深层的感悟。因此，在初读阶段，我们不能“雨过地皮湿”，应引领学生潜心会文，走进文本。然而，教材是纯平面的文字叙述，文章中所浮现的意境与学生的阅历有时相距甚远，单凭学生的经验难以走进文本的意境，这就需要教师的引导、点拨，静下心来，细细地咀嚼，才能进入文中的意境，触摸到文章的内涵，为了不使阅读在初读阶段成为一种外在的形式，我们可以利用现代化的媒体，通过对学生视觉、听觉上的感染，拉进

3、学生与文本、学生与作者之间的距离，引领学生走进丰富的主体意境，从而为深层感悟打下情感铺垫。如《三峡》一文，其间三峡雪白的急流、碧绿的潭水、飞奔的船只和凄异的猿鸣……学生是难以通过语言文字去捕捉再现大自然的鬼斧神工般的杰作，为此我在网上找了一些“三峡”的资料，上课时先展示多媒体课件，画面的刺激，声音的感染，一下子吸引了学生，让学生如临其境陶醉其间。课件创设的情境自然地引领学生亲历课文意境，感知课文意韵之美，无需教师再多的刻意讲解。当然，在引导、点拨时教师要根据学生的年龄特点，激活教材，努力丰满文本中的意境，使其立体

4、化，形象化，引领学生走进文本，与文本中的人物、作者进行精神的沟通、心灵的碰撞。4如在教学《再塑生命》一课，让学生领悟课题“再塑生命”的魅力，我是这样引导学生的：先让学生说说“再塑生命”字面上的意思，然后试让学生给课文换一个题目，学生有不同说法：我的老师；难忘师恩；艰难的生命历程……教师再引导：哪个题目更好？有了比较才有鉴别。有学生说：原题好。“重新塑造生命”说明海伦原先是有生命的，只不过原先的生命是黑暗、沉寂的，没有希望、快乐可言。而莎莉文老师的到来让她拥有了光明、希望和快乐，莎莉文老师是她的“再生父母”；有学生

5、说：“我的老师”“难忘师恩”只让人想到了老师的作用，而文中写了不少海伦努力学习的内容，所以不合适。原题却兼顾了两者；教师追问：那“艰难的生命历程”行吗？有学生说：这个题目好像更偏向于海伦的学习过程，其实本文主要还是在写莎莉文老师独特的教育方法。教师引导学生换题目，这一换降低了学生直接理解题目内涵和整体感知文本的难度，也为学生深入体验文本的情感架构了桥梁。课件展示，身临其境；试换题目，品评比较……都能有效地引导学生把握课文传递的信息，而且吻合学生的心理特征，让学生在喜闻乐见的教学过程中，轻轻松松地走进文本，走进文本

6、的意境，从而走进作者的内心世界，走进作者的心灵空间。二、精读阶段，引导学生深入文本。课堂教学是师生互动的过程，教师也应同样是阅读者，是学习者。但教师与学生各自的社会阅历不同，对事物认识能力不同，对文本的理解和感悟当然也有一定的距离。教师要把自身对文本的理解和感悟传递给学生，使之成为学生阅读的参考和借鉴，就得设计多样灵活的环节，引导他们通过不同的途径去感知、理解、欣赏、积累，对文本进行创造性的理解，达成个性化的感悟。1、生活化体验在教学中，教师应努力激活学生的生活储备，唤起学生的生活体验，引导他们超越自身环境和经验

7、局限，利用已知经验探究和学习未知世界。如在教学白居易《卖炭翁》一文时，品味“牛困人饥日已高，市南门外泥中歇”一句来感受卖炭翁运炭的艰辛，我就适时讲述了自己小时候农忙时节干活累时，在田埂、草垛下歇息的惬意，全然未顾及田埂的脏、草垛的乱。学生一经启发，也纷纷谈及跑完长跑席地而坐、草地上一躺的经历。“泥中歇”侧面烘托的作用也就不言而喻了。42、启发式想象有些文章有一定的“留白”，教学时教师可有效地引导学生想象和联想，激发学生充沛的情感，去尝试着填补空白，从而走近作者，感悟作品中的深层情感。如在教学《阿长与〈山海经〉》一

8、文时，我发现文本受叙事方式的限制未写阿长找《山海经》的经过。我想何不利用这一空白引导学生想象。学生也挺有兴趣，想象肥胖的阿长在烈日下、风雨中奔波、打听、碰壁……历经艰辛为“我”找《山海经》，在学生想象的同时，阿长对“我”的爱也自然感悟到了。3、咀嚼式揣摩课标指出：“珍视学生独特的感受和理解。”“阅读是个性化的行为，不应以教师的情感牵制学生的情感，不应以教师的感悟替代学生的