批判思维，让语文教学充满灵光

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1、批判思维，让语文教学充满灵光　　语文教学中，培植批判性思维，是非常显要的教学旨归。笔者始终认为，培植批判性思维，要源起于教师，终究，要显效于学生。为便于问题聚焦，笔者将以教师如何培植“批判性思维”，教师又该如何养护学生的“批判性思维”两个话题开展讨论。　　一、开源方有活水：教师批判性思维的培植　　“开源方有活水”。欲想引导学生进行批判性思考，首先，教师自然要秉持如此的思维品质。然而，提及语文教师的批判性思维，始终，我们感言渺不可及。王荣生教授曾论：“我国阅读教学的最大问题，就是阅读方式的变形乃至变态。语文课程中的阅读取向，就是要养成学生常

2、态的阅读姿态，阅读方式。”读罢嘉言，精心思之，不无要理。显然，透过一抹悲凉，我们应该重拾信心，在回归语文教学的本真上悲壮、甚至孤独地前行。而这，或许亦该成为语文教师培植批判性思维的重心。具言之，文本解读便是其中一条重要门径。下面，出示笔者所撰《“窗”的隐喻：苦觅生命的平衡――摭谈的主旨》一文片段：　　很多教师会以“爱绿”、“恋绿”、“囚绿”、“释绿”、“怀绿”为线索来解读《囚绿记》，并将陆蠡因从事抗日文化工作而被日本侵略者杀害作为背景资料，认为文中的“我”，就是“不屈服于黑暗的囚人”；“绿藤”表现了中华民族顽强不屈的性格。如果说“绿藤”代

3、表着中华民族顽强不屈的品性的话，那么，“我”在“囚绿”7过程中又饰演着怎样的角色呢？仅此一问，就会让民族性格沦变得脆弱不堪。　　细读文本后，我生发两处疑惑：一是我们该如何释答“窗”多次出现在文中？二是作者在文末除了担心再见绿藤后面生外，为何还惦念着圆窗？　　陆蠡的孤寂天性注定了“我”“疲累于灰暗的都市的天空和黄漠的平原”，当“我瞥见这绿影，感觉到一种喜悦，便毫不犹疑地决定了下来。”这时，那间陋室在客观上对陆蠡的孤独、寂寞的天性形成了一种庇护。此时，“窗”便扮演着对客观世界与心灵世界既阻隔又分割的角色。而“带有小圆孔的窗”又为孤独情感底色中

4、的心灵内部交流提供了可能。这是“窗”的第一重隐喻。　　另外，绿藤于屋内屋外有两种生长状态。屋外的生长是符合理智的，而进入屋内则有违理智，是迫于“我”孤独催生下的变异情感。从这个意义上讲，绿藤的两种生长境遇背后负载着作者理智与情感的两端。而“有小圆孔的窗”则为“我”的情感与理智的碰撞提供了一种可能。当“我”迫于外界压力，最终放弃囚绿后，“有小圆孔的窗”实则已经成为了其内心情感与理智艰难交锋的见证。这是“窗”的第二重隐喻。　　显然，我们一味沿承旧说陈料，是不能在文本解读上有毫末进步。所以，在《囚绿记》一文中，文末“我怀念着我的圆窗和绿友。有一

5、天，得重和它们见面的时候，会和我面生吗？”一句，既包含了作者的忏悔，更潜隐着一份人生诉求――期待生命的平衡。多做一点类似于这样文本细读，对培植语文教师批判性思维，颇有益处。自然，以此为基点，不论教案设计，还是教学方法拟定，亦会呈现出耳目一新的境界。7　　另外，古诗文阅读，特别是语辞考释方面，更是培植语文教师批判性思维的一片开阔天地。语文教师在备教文言诗文语辞时产生的疑窦，往往能激发出教学设计的灵感。例如：　　杜甫《咏怀古迹》（其三）“独留青冢向黄昏”一句中“向”，教材无注。按常理推解，我们易将其释为“朝向”。这，也存诸众多教参资料中。实际

6、上，王瑛先生在《唐宋笔记语辞汇释》一书中认为，“向，又犹云‘在’，亦为介词，多与方位词连用，组成方位结构，作状语或补语。”如，“内府之珍，先朝所赐，既不敢将归地下，又不合留向人间。”（《因话录》卷三）　　自然，我们便可以重新检视“独留青冢向黄昏”：“在黄昏中，唯独留下了一座青冢”。细味其里，兹解不仅顺于文意，更谐于意境。备课及此，于此句鉴赏，笔者设置了一道讨论题：“‘独留青冢向黄昏’中的‘向’可解为‘朝向’或‘在’，你认为哪种理解更好？”讨论中，有学生认为王昭君的“青冢”前是有墓碑的，那样便使“朝向”（向）夕阳有了着落；但也有学生会持“向

7、”解为“在”的说法，认为于“青冢”而言，无碑之凄凉更与昭君生前的伟绩形成反差，加深了杜甫忧国忧民反而壮志未酬的悲情。就后者所答，平心而论，难道不是我们苦苦期待与孜孜寻觅的那种文学品鉴吗？兹例，不仅展现出培植语文教师批判性思维的一种范例，更彰现了这种思维巨大而独特的魅力。　　下面，再谈谈开展“文本解读”与“语辞考释”工作可能凭依的书目。“文本解读”7而言，首推孙绍振教授的《文学性讲演录》、《细读名作：微观分析个案研究》、《月迷津渡：古典诗词个案微观分析》、《批判与探寻：文本中心的突围和建构》等，当然亦可参看王荣生教授所著的《听王荣生教授评课

8、》、《语文教学内容重构》等书籍。“语辞考释”方面，扛鼎之作首荐张相先生的《诗词曲语辞汇释》和蒋礼鸿先生的《敦煌变文字义通释》。王瑛先生的《诗词曲语辞例释》、《唐宋笔记语辞汇释》、《宋元明市语汇