识字教学渗透汉字文化

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1、识字教学渗透汉字文化　　【摘要】针对教学中存在识字重量不重质的现象，本文提出“字音”、“字形”和“字义”三者相结合的维度来衡量识字的标准，走出识字教学的误区。从汉字历史、造字结构中来探究中国汉字文化，从字音、字形和字义三方面阐述识字教学方法，提升识字教学效果的同时，给学生以汉字文化的滋养。　　【关键词】识字；汉字；字音；字形；字义　　自2011版本课程标准出台后，受到广大教育工作者的关注，同时社会媒体更是将关注点聚焦到小学生识字量减少的问题上来。面对这样的质问，语文课标研制专家组给出了正面的回答，识字量的调整是从儿童的生

2、理、心理需求出发，提高识字的科学性与效率。事实上对识字量的要求与之前相比存在很大的弹性空间，并不是片面地绝对地将识字量减少。同时，对广大教育者也提出了一个严峻的课题，如何提高识字的科学性与效率？　　一、识字误区　　以中年段语文识字教学为例，进入三四年级后识字量相对于低年段有所增加，并对字词的理解提出了更高的要求。在实践中，我们发现学生在识字方面存在以下误区：　　第一，汉语拼音基础差，随着时间的推移，发音规则不但没有得到强化反而出现一种倒退现象，给学生在识字过程中增加难度。当出现生字新词时，不会拼音，或是只读半边字，造成在

3、识字的第一层次――6读音上发生错误。　　第二，记忆字形缺乏科学的规律。在授课过程中发现，学生对字形的记忆存在“图画式”的死记硬背现象，只是个别比划的拼凑而不遵循一定的构字法则去记忆，造成识字效率低下。最容易出错的生字类型有，同音字、形近字、独体字，甚至字形结构倒错的现象也时有发生，例如“稼”写成“家禾”。　　第三，追求词义而忽略字的本义。在教学活动中发现，学生在解释词语时会用上很多方法，诸如拆字法、猜测法、偏旁部首法、近反义词法、组词法等等，有利于学生对词语的解释。然而，在字义的精准方面却存在很多偏差，误以为词义就是字义

4、，造成学生在阅读时遇到新词时无法理解的现象，妨碍阅读。　　第四，重量不重质。在识字方面，强调识字量的多而忽视了学字的精准，例如不追求字的来源，不讲授字的构字结构与规则，而是一味地让学生死记硬背，造成学生识字的负担，不但在量上受到影响，同时也无形地在质上给学生设置了屏障。　　二、识字教学渗透汉字文化　　针对以上误区，我们在识字教学时可以从以下几方面加强训练。　　第一，对于“字音”温故而知新。　　小学一年级最先接触的语言是抽象的汉语拼音，为我们的汉字添加“音”的外衣。儿童在未认识汉字之前，与人交流，认识事物最先使用的工具便是

5、口头语言。因此，识字的基础是“读音”，而中国的汉字本没有所谓“音标”6，新中国成立之后，为了交流通畅而将以北方口音为准的方言定为标准普通话，将汉字注音拉丁化，这才有了我们的汉语拼音。因此，教师在教学时应将中国汉字与拼音的渊源阐述清楚，这样学生自然从根源上明白，“音”只是口语的一种发音，没有任何意义。　　拼音在小学低年段有着至关重要的地位，不仅是学生阅读的工具，同时是学生识字，认识世界的有效抓手，它的工具性显露无疑。但到了中年段后对拼音的要求有所下降，教学中更注重字形与字义的把握，因此，学生的拼音法则在不断遗忘，尤其是基础

6、薄弱的学生，他们在新的汉字海洋里茫然前行而一无所获。这就需要教师不断提醒与复习，做到温故而知新，并攻破个别学生的拼音障碍，以致在音准方面扫除障碍。以利于学生的口头表达和朗诵水平的提升。　　第二，对于“字形”，归类寻源。　　《说文解字》将字的构造分为六种，分别为：象形、指事（独体字造法）、形声、会意（合体字造法）、转注和假借。而在小学中低年段语文教学中最常见的是象形字、形声字和会意字，这符合儿童形象思维与直观思维的基本特点，有利于对汉字的识别与记忆。　　因此，在小学中低年段加强字形归类的教学显得至关重要。以象形文字为例，属

7、于“独体造字法”。用文字的线条或笔画，把要表达物体的外形特征，具体地勾画出来。例如“月”字好似一弯明月，“龟”字像一只龟的侧面，“马”字则是一匹有马鬣、有四腿的马，“鱼”是一尾有鱼头、鱼身、鱼尾的游鱼，“?”（草的本字）是两束草，“门”字就是左右两扇门的形状。而“日”字就像一个圆形，中间一点，宛如我们在直视太阳时所见之形态。由于象形文字的直观性，特别吸引低6年段学生的注意力，因此，可以将一系列象形字以归类的方式呈现，学生不但能同时学到很多生字，而且能自然地将其归入象形文字一类，当出现行的象形文字时，学生会用已知的经验来判

8、断字形的构造，提高识字效率。　　将字形归类过程中，学生对左右结构、上下结构等结构类型已经非常了解，但在识字时却不能自觉主动地进行归类学习，将已有经验废弃在头脑的荒滩中。因此，在教学中教师需要时刻提醒学生进行归类学习。　　识字方式多元化，游戏化。可以编制口诀，编写字谜。例如“王先生白先生坐在石头上”则为“碧”；“心字头