张慧和张俊幼儿数学教育.doc

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1、幼儿数学教育目录第一章幼儿数学教育的基本理论第一节数学教育与幼儿发展第二节幼儿怎样学习数学第三节幼儿数学教育的原则第二章幼儿数学教育的目标和内容第一节幼儿数学教育目标制定的依据第二节幼儿数学教育目标的结构与层次第三节幼儿数学教育内容及其分析第三章幼儿数学教育活动设计与组织第一节幼儿数学教学活动的设计与组织第二节主题活动中数学教育活动的设计第三节日常生活和活动区、角中的数学活动附录一：数学主题探索活动案例附录二渗透性数学活动的开展第四章幼儿集合概念的教育第一节集合概念与幼儿学习集合的意义第二节幼儿集合概念的发展与教育要求第三节幼儿集合概念教育

2、活动的设计与组织附录集合教学活动设计案例第五章学前儿童数概念的教育第一节学前儿童数概念发展特点与教育要求第二节学前儿童数概念教育活动的设计与组织附录一中班幼儿数概念学习活动安排例举附录二大班组成教学策略的研究附录三数概念教学活动设计案例第六章幼儿几何形体和空间概念的教育第一节空间几何概念与幼儿学习空间几何形体的意义第二节幼儿空间和几何形体概念的发展特点与要求第三节幼儿空间概念教育的设计与组织第四节幼儿几何形体教育活动的设计与组织附录一空间概念活动设计案例附录二几何形体活动设计案例第七章幼儿量的概念的教育第一节量的概念与幼儿学习量的意义213

3、第二节幼儿量的概念的发展特点与教育要求第三节幼儿量的概念教育活动的设计和与组织第四节幼儿时间发展特点及教育要求附录一量的概念教学活动设计案例附录二时间概念教学活动设计案例第八章幼儿数学教育活动评价第一节幼儿数学教育活动评价概述第二节幼儿数学教育活动评价的方法第一章幼儿数学教育的基本理论在幼儿园教学实践中，不少教师有过这样的经历：起初认为数学是很容易教的，以为数学知识通过教师的口耳相传和幼儿的吟诵练习，就能够从教师那里“转移”到幼儿的头脑中。然而在实践中却遭遇碰壁：幼儿要么是记不住，要么是记住了却不能理解和应用。于是教师又开始慨叹数学之难教，

4、不知道是自己的教学出了什么问题，还是那些落后的幼儿真的缺少数学“天赋”。“会的孩子好像并不是我教会的，而不会的孩子却怎么也教不会他”。――来自教师的感受至少表达了两个信息：第一，我们对于“幼儿是怎样学习数学的”这一问题知之甚少，幼儿学习数学似乎是一个自发的过程；第二，对于“教师在幼儿学习数学的过程中可能起什么作用、应该起什么作用以及怎样起作用”，也是认识不清甚至表示怀疑。数学真的很难吗？幼儿园有没有可能教数学呢？数学真的不可教吗？幼儿园有没有必要教数学呢？如果要教幼儿数学，又应该怎样教呢？本书就从对这些问题的讨论开始。第一节数学教育与幼儿发

5、展一、数学是什么？在很多人心目中，数学就是计算。几乎每个人在成长的历程中，都经受过数数、加减之类的“数学启蒙”。然而，数学究竟是什么？这个问题并不容易回答。而在教育实践中，我们也常常感到困惑：儿童怎样才算是真正“掌握”了数学？下面的两个例子都是作者亲眼所见：事例一：某大班教师在一次活动中，让幼儿用“5元钱”去买两件“商品”。有一位幼儿成功地买来了两件“商品”，标价分别是“1元”和“4元”。但是，当她按照教师的要求用一道算式记录自己做的事情时，却令人不解地写下了“1+4＝0”213的算式。就连她自己也感到奇怪：她明明记下了自己做的事情——用“

6、5元钱”买了“1元”和“4元”的商品后钱全部花完，却得到了一个错误的算式。事例二：某大班初期幼儿对于10以内的加减运算已经对答如流。在一次测查中，作者询问该儿童“3+4=7”表示的是什么意思。他除了回答“表示3加上4就是7”之外，任凭作者提示，也不能举出一件能够用这个算式来表示的具体事情。在前一个事例中，幼儿尚处于数学抽象的初级阶段，她理解了具体的数学关系，能够解决具体的问题，却不能将其归纳为一个抽象的数学问题，用抽象化的符号来表示具体的事情。而后一个事例则是能熟练地解答数学问题，却不能将其还原为具体的问题。幼儿能够进行抽象符号运算的表面现

7、象掩盖不了他理解上的缺陷――他不懂得抽象符号所表示的具体意义。因此，严格说来，这两位幼儿都不能算是掌握了数学。现代数学家普遍认为，数学是模式的科学。正如哲学家怀特海的表述：“数学是在从模式化的个体作抽象的过程中对模式进行研究。”尽管数学起源于现实的世界，但它是对现实世界的形式抽象。这种抽象跨越了事物的物质性的区别，只保留了它们的结构与形式。反过来，对这种抽象化的模式的研究，又具有现实的有效性，帮助解决现实的问题。恩格斯称数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的科学。这种“空间形式”和“数量关系”，即是从具体现实世界中抽取出来、又区别于具体事

8、物的“模式”。数学和一般自然科学的区别就在于，它研究的不是具体事物自身的特性，而是事物与事物之间的抽象关系，即数、量、形等等。数学和具体事物既有距离，又有着密切的关系。说数学是一