学科体系的解构与行动体系的重构

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1、学科体系的解构与行动体系的重构学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读姜大源〔摘要〕职业教育的课程改革成功与否的决定性因素有两个：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。就业导向的职业教育课程内容，应以从业中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅,即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。而课程内容序化的哲学思考在于：作为一种知识序列，课程内容序化的最重要的目标指向，在于如何使学习的主体----学生容易地接受这一序列。因此，课程序化的教育学思考强调的是有生命的“机体”（学生）对知识的构建过

2、程，应与“机体”在工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。课程不再片面强调在建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。实际上，“工作过程导向课程”的开发过程，是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构的过程。〔关键词〕职业教育；课程；序化；学科体系；行动体系〔作者简介〕姜大源，教育部职业技术教育中心研究所所长助理、研究员；中国职业技术教育杂志主编；同济大学职业教育学院院长、教授；中国职业技术教育学会理事、教学工作委员会副主任暨课程理论与

3、开发研究会主任职业教育作为一种教育类型，其课程也必须有属于自己的类型特征。从教育学的观点来看，当且仅当课程内容的选择以及所选内容的序化都符合职业教育的特色和要求之时，职业教育的课程改革才能成功。这里，改革成功与否有两个决定性的因素：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。职业教育的课程改革以此为切入点，就有可能产生创新意义上的突破。而实现这一突破的指导思想和实施策略，将建筑在传统意义上的学科体系的解构与现代意义上的行动体系的重构的基础之上。一、关于课程内容的选择课程内容的选择涉及的是课程内容选择的标准问题。这里，培养目标与教育对象制约

4、着课程内容的取舍。从总体上来看，个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，一是形象思维。心理学研究表明，抽象思维者主要是用概念进行思维，而形象思维者则以表象作为信息编码的码符。抽象思维借助于语言或其他信号系统，进行数学计算，形成概念，对关系和细节进行逻辑分析，具有语言的、理念的、分析的、连续的和旋律的控制能力。而形象思维则往往不需要语言或符号参与，具有高度的完形知觉能力及对空间结构方位的识别能力。它以形象作为思维过程的媒介，不脱离整体形象去认识事物，更多地关注其横向联系而忽略纵向探究，更多地重视形象经验而忽略形体结构。这里的“形象

5、”往往是功能的、动态的、整体的表象。正因为如此，通过学习、教育与培养，智力类型主要表现为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的人才，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的人才。职业教育的培养目标，正是后一种人才，即生产、管理和服务第一线的技能型或高技能型人才。这是课程内容选择的一个重要因素。职业教育的教育对象，依据多元智能理论分析，其逻辑数理方面以及言语语言方面的能力相对较差，而空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力则较强。故职业教育的教育对象，是具有形象思维特点的个体。教育研究与实践都表明，不同智能类型和不同智能

6、结构的个体，对知识的掌握也具有不同的指向性。换言之，这是课程内容选择标准的另一个重要因素。一般来说，课程内容涉及两大类知识：一类是涉及事实、概念以及规律、原理方面的“陈述性知识”，一类是涉及经验以及策略方面的“过程性知识”。“事实与概念”解答的是“是什么”的问题，“理解与原理”回答的是“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，是以传授实际存在的显性知识——陈述性知识，即理论性知识，主要解决“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的问

7、题。这是培养科学型人才的一条主要途径。由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识即过程性知识，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。课程首先要解决的是内容的取舍问题。就业导向的职业教育课程，应该以从业中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅,即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。在确定了课程内容的指向之后，具体的课程内容选择应遵循三个原则，即科学性原则、情

8、境性原则和人本性原则。科学性原则强调的是，课程内容应置于专业学科建构的以构成逻辑为中心的框架——学科体系之中，它是以获得实际存在的客观知识——陈述性知识即理论为目标的。情境性原则强调的是，课程