接受美学对语文个性化阅读启示

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接受美学对语文个性化阅读启示内容摘要：接受美学指出读者在文本接受中的主体地位，肯定读者具体化和再创造的价值，尊重读者的审美体验。以接受美学观点来看，阅读教学就是文本接受过程，在阅读中也要以学生为本，鼓励学生对文本做出多样性解读。本文将以接受美学为理论基础，具体分析在“个性化阅读”中老师应该采取的教学策略。关键词：接受美学个性化阅读接受美学是二十世纪后期出现的文学批评范式，其倡导以读者为中心，认为阅读不是接受者的被动感知，而是接受者作为创造者借助自己的期待视野赋予文本以新的内涵的实践活动。这种以读者为主体的文学理论对于语文教学中所提倡的“阅读是学生的个性化行为”具有十分重要的借鉴和启示作用。第一，倡导“读者中心说”，归还学生的学习主体地位7 苏联学者梅拉赫等人认为，艺术作品的生命，始于它成为接受者的意识中的事实之时，始于它与接受者的世界观和审美标准发生关系之时。这种观点彻底改变了人们对于文学作品的认识。[1]在传统观念中，作家创造出来的文本就直接被称之为作品，但是在接受美学的观念中，只有经过读者接受了，实现了其社会意义和审美价值的获得了生命力的文本才能称之为作品，否则，这些文本只能算是“没有表现”的符号。任何文本，有了读者的参与，才有了灵魂。接受美学高度强调了文本接受者地位，其核心是从读者阅读的角度来研究文本。根据这一理论，在阅读实践活动中，教师必须归还学生的阅读主权，让学生有更多的时间与文本交流，“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”[2]教师必须在观念上有所转变，认识到学生才是学习的主体，在课堂教学中，老师不要一开始上课就滔滔不绝地讲解不停，把自己对文本的理解强加于学生，使得学生处于被动的状态，或者是有意识或无意识地将学生的思维引向既定的教参答案；而是要让学生在安全、和谐的课堂氛围中，慢慢地品读，逐步打开思维，调动以往的阅读经验和潜在的审美水平对文本作出解释，创造出一个个合理、丰满而又独特的艺术作品。7 例如，高中语文教材中的课文《篱笆那边》，这首诗形式简短，全文共9行，64个字。语言朴素，没有任何一个晦涩字词，乍一看意思十分平淡，但是其所传达出来多样意义却是为许多大家津津乐道，特别是其中“草莓”、“上帝”、“我”这几个意象究竟指的是什么，至今莫衷一是。那么，教师就可以借助这首诗，培养学生的创造性思维，发展学生的阅读个性。阅读时，教师就不要一开始就匆匆忙忙讲解、也不要把一连串的问题直接抛给学生，更不要直接将自己对诗文的理解塞给学生；而是要给学生充分的时间，允许其细细地品，结合自己的生活经验、艺术素养、情感倾向来理解这几个意象的含义。同时，老师可以采取采用辩论赛、小组讨论、情境表演等形式来促进学生理解这首诗。在对话中，学生可以摆脱教参和老师的束缚，各抒己见。这种心灵的交流不仅可以使每个学生都能够平等参与到教学活动中，更能使学生加深了对文本的理解。第二，借助不同的期待视野填补“空白”，“合理地曲解”审美对象7 德国美学理论家伊塞尔在其著名的论文《文学的召唤结构》中阐述了其主要观点是：文学文本中存在着诸多的“不确定点”和“空白”，读者在接受文本的过程中，不断再创造填补这些“空白”，把作品的结构组织起来，消除作品中的“不确定性”。“伊塞尔认为为了实现文本的意图，就要靠读者的想象，而为了激发读者的想象，就要靠文本中故意留下的空白。”[3]因此，在阅读教学中，教师要有一双慧眼能够在众多的语言符号中，寻找到有价值的“不确定点”，然后引导学生运用自己的想象和联想对“不定点”作出多维的理解。同时，接受美学也认为：由于读者受到其所处时代、社会条件的限制，他不能透过作品，完全正确理解事实上某一作家的本意，因而必定对作家的本意进行“创造性的背离”。梅雷加利说：“这当中，‘创造性的背离’和‘弄假成真’的批评起了促进作品”。[4]也就是作家在创造时，有意识或无意识地在文本中留有大量的“空白”，读者在接受文本过程中，这些“空白”召唤读者运用自己的期待视野、想象对其进行填补；而由于个体在生活经验、文学素养和知识结构上差异，可能会产生合理而有限的“误读”，这种“合法性”的“曲解”是应该受到鼓励的。例如古典小说《红楼梦》就有许多“空白点”，最为著名的要数黛玉临终前的半句话“宝玉，宝玉，你好……”黛玉究竟想要说什么？这是由读者结合自己对文本的理解和自己的生活经验去理解的。这也是老师最佳提问的时刻，或抛出问题或小组讨论——“你觉得林黛玉还有什么话想对贾宝玉说？”学生各自带着自己的期待视野来对话、交流，势必会碰撞出智慧的火花。第三，对文本“不即不离”，反对随意的发挥7 姚斯和伊塞尔认为文本是依赖于读者的，文本处于读者的主观意识之中。这种将艺术接受绝对化的观点遭到了苏联学者的反对。苏联学者认为，读者的接受要受到文本本身的制约。“梅拉赫指出，在读者的接受过程中，虽然作品的形象会发生变形，但并不意味着，形象不再是作品的客观存在。科学的接受研究必须遵循这样的前提：艺术是现实的客观反映。对读者来说，作品所反映的现实，知识是一种间接反映的现实，因为这种现实是通过艺术家的世界观和个性折射出来的。这就带来了两点后果：一方面，读者与作家的世界观、个性不尽相同，他们可能对作品作出不同的理解；另一方面，由于作品是对现实的反映，因而读者的接受不能是对作品的任意注释。”[5]任何一部经典文学作品都是作家借以反映不同层面问题的文本，接受者可以对其进行阐释和理解，甚至“误读”，但是读者对文本的接受，并不是随意的，“而是要受到文本内在的实质、结构、特点、创作潜能的制约。”[6]也就是说，由于期待视野的不同，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的现象必然存在，只要是以文本为基础的任何合理的解释，我们都是可以接受的，但是如果脱离了文本，放任自由，随意发挥，则不可。7 个性化阅读，是要求学生在老师的指导下，结合自己的经验对文本作出多维的理解。所以，个性化阅读，一方面，是需要老师“放手的”，给学生以自由的思考、品味的时间；另一方面，又需要老师的引导和提醒，带领学生始终忠于文本，做出有理有据的创造，即坚持“不即不离”。如何做到呢？笔者认为，首先，老师要做好课前准备。接受美学认为，读者在接受文本之前，头脑里绝不是空白的，而是带着自己审美期待进入文本的。所以期待视野对读者的参与阅读的效果起着至关重要的作用，老师在教学时，要充分考虑文本所抒发的情感能否引起学生的共鸣；文本的故事或情节是否符合学生的口味；如何有效的导入，让学生能够尽快地进入情境中以领会文本等等，只有这样，阅读教学才有了针对性，才能使学生仅仅扣住文本，而不至于如荒原上的野马，漫无目的地奔跑。例如在引导学生学习《大堰河我的保姆》这篇课文之前，老师必须对“童养媳”这一概念作出很好解释，毕竟生活在现代社会衣食无忧的孩子对这一封建陋习是相当模糊甚至是从未听说过。如果老师不对这一概念加以解释，学生没有相应的知识贮备是很难进入文本，进而了解艾青为什么会对一个保姆有如此深厚的感情，也就更不要提个性化阅读了。其次，在阅读教学过程中，学生肯定会有不同的理解，这是老师应该鼓励的，但当学生对文本的理解完全背离了文本的结构时，教师就应该及时指出，找出学生理解错误的原因，再用学生可以理解的方式来点拨，一步一步将学生的思维引向正确的轨道。总之，教师必须心中时刻牢记接受美学的原理，并以相关理论指导教学实践活动，在教学中能够选择恰当的时刻“放手”和“收手”，真正实现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的精彩课堂！注释：[1][5]刘宏彬：《红楼梦的接受美学论》，河南人民出版社P12,P26。7 [2]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，转引自丁道杰《阅读教学应重视个性化阅读》。[3]转引自刘宏彬著：《红楼梦的接受美学论》，河南人民出版社P23。[4]梅雷加利：《论文学接收》，《外国现代文艺批评方法论》P351。[6]吴元迈：《苏联的“艺术接受”探索》，《文学评论》1986年第1期。范风云，华中师范大学文学院硕士研究生。王兆宁，华中师范大学历史文化学院硕士研究生。7