浅谈“对话”教学论文

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1、浅谈“对话”教学论文什么是阅读教学？“课程标准”中做了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，很值得研究的倒是“对话”二字。有人说：“什么是阅读教学？“课程标准”中做了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，很值得研究的倒是“对话”二字。有人说：“对话有什么新鲜！我们过去的教学用的就是谈话法，老师问，学生答，不就是对话吗？”其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的

2、对话，而是一种教学对话。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。首先，这种师生间的对话是民主的、平等的。教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉、相互接纳。教师不是学生的管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话法”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下地传

3、授知识的权威；教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。这种对话是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流，通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。说到对话式的教学，我不由得想起了希腊的大学者、大教育家苏格拉底。他教授弟子经常采用的就是对话式，他对弟子实施教育，一无固定的课堂，二无固定的教材，或在田头，或在街道，因地制宜，随机施教。他往往让弟子们先去体

4、验，然后再通过与弟子的对话，启发他们深入思考、有所领悟。有这么一个故事，颇能代表苏格拉底的教育思想。一天，他带领几个弟子来到一块长满麦穗的田地边，对弟子们说：“你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进，不许退。”弟子们走进麦地，看看这一株，摇了摇头；看看那一株，又摇了摇头。虽然弟子们也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了，他们总认为最大的那一穗还在前面呢。他们总以为机会还很多，完全没有必要过早地定夺，直到苏格拉底大喝一声：“你们已经到头了！”弟子们才如梦初醒。苏格拉底问：“究竟地里有没有一穗是最大的呢？”弟子们说：“肯定有。”苏

5、格拉底点了点头：“是的，但你们未必能碰到它。——即使碰到了，也未必能作出准确的判断。”“那么究竟怎样才能找到最大的一穗？”“最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”弟子们听了老师的话，若有所悟：人的一生不也是在麦地里行走吗？有的人见到了颗粒饱满的麦穗，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的呀。这种教学，就是在今天也仍然闪耀着民主作风与对话精神的光芒，值得我们借鉴。建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。只有通过自己的切身体

6、验和合作、对话等学习方式，学生才能真正完成知识意义的建构。应如何在阅读教学中实施这种对话式的教学呢？我认为关键在于调整好阅读教学三个要素之间的关系。传统的阅读教学，这三个要素之间的关系是怎样的呢？教师先通过钻研文本，把文本的内容全弄明白了，诸如可以分成几段、各段的段落大意该怎么概括、中心思想是什么，写作特点是什么等等；然后根据自己的钻研所得写成教案，在课堂上教师的第一要务就是贯彻自己的教案，将自己的钻研所得灌输给学生。文本学生是懂了，但不是读懂的，而是听懂的，学生和文本之间的对话渠道不畅（具体表现在学生读书的时间甚少。过去我曾

7、就此做过调查，平均起来每节课学生用于读书的时间仅5～6分钟），教师用自己的分析讲解来代替了学生的阅读实践。这不能称为“对话”，只能算是“传话”。我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。这是因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程，阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“缘文会友的交往行为”，这是很有见地的。基于个人生活经验与相

8、关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的，可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。总之，在新课堂中，充分发挥教师的聪明才智，认真研究文本并分析学生的实际情况