浅谈中职音乐欣赏课的教学

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1、浅谈中职音乐欣赏课的教学孙艳丽山东省淄博市淄川区职业教育中心255100现在全国中职普遍开设了音乐欣赏课，对欣赏教学的研究也日益深化，反映了教师的教学水平在逐步提高。这里我就中职音乐欣赏教学中的几个问题谈谈自己的看法：一、有无抽象思维的必要音乐欣赏是否需要给抽象思维留有位置？对这个问题，有些中学音乐教师的认识是不确切或不明确的，他们通常把学牛失去欣赏音乐的兴趣归咎于用抽象思维的方式思考音乐，认为欣赏音乐只是感性体验的事，中学生年龄段不适宜讲抽象的理论知识，教学应突出育观性。他们讲述音乐喜欢从标题着眼，把想象中的视觉形象描绘得有声有色，或者讲一个天花乱坠的故事，让

2、学生按图索骥。有位教师讲解门德尔松的《春之歌》，精确到指明第一小节第二拍第三个16分音符升Fa处冰雪开始融化。另一位教师不无自信地宣称，《梁祝》的每一小节他都能讲得出故事。一些老师喜欢这样提问学生：“从音乐中你听到了什么？”于是，在语文、数学等课上表现得思维老到的高中牛不无幼稚地答道「'我听出了河流”，或者“一片树叶掉在水中激起了涟漪”。这让人想起拉法格在《思想的起源》中讲到的原始人，他们没有硬、软、热等抽象概念，只能用石头、月亮、太阳这类具象的客体来比拟。然而，从《沃尔塔瓦河》中听出河流和从《水中倒影》中听出水中倒映的物体，就像杜夫海纳所指出的，从德彪西的《大

3、海》中听出波涛,这种对音乐的理解与不懂音乐的音盲的理解并无差异，而与音乐审美力却相去甚远。前苏联教育学专家、心理学家赞科夫认为，现代心理科学并没有为“儿童思维要具体”的结论提供任何根据。他并不否定直观在小学牛思维中的巨大作用,但他认为不能把直观形象的表象看作是学龄初期儿童思维的主导成分；相反，他指出只有抽象和概括方面的进步，才能首先表明学龄初期儿童的思维里所发牛的变化。小学生尚且需要克服思维中固有的片面性，中职生为何就该在音乐学科中轻视理论知识的主导作用呢？各门艺术都有其形式结构方面的要求，咅乐作为-•种抽象艺术在这方面最为突出和严格。对音乐形式因素方面的思索评

4、价当然是逻辑思维。音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性材料，而是经过理性的组合后成为审美体验的载体，这种载体可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的咅乐更具抽象性，但比那种负担着表象效能的他律性音乐在诉诸人的感受性方面毫不示弱,甚至更直接、更强烈、更深刻。斯特拉文斯基甚至指出，在音乐理解中，只存在着对“手段”的理解，而无有他哉！这种观点是否失之偏颇姑且不论，至少它强调了音乐理解的一种重要方式。审美教育实践与经验告诉我们，一个能用概念性的音乐术语正确描述音乐的结构逻辑的学生，比只会随心所欲地用具象的客体比拟咅乐的学生，在对咅乐表现手段的关注上要更投

5、入，因而对音乐的理解有更多“音乐的”凭附。在审美观照的活动中，他们往往可以超越音响的客观实在和表面形象，把握住充溢着生命的咅乐内涵的独特传达方式，感受到充分反映出艺术家创作个性的审美体验。这种形象思维与抽象思维珠联璧合的境界，不正是音乐欣赏教学所追求的吗？二、如何看待审美的主观性咅乐作为审美对象，并不是一种清晰可辨的物体，也不像理论文章中的概念、范畴那样具有逻辑的严格规定性，它往往是多义的、朦胧的。因此，它可以召唤接受者在欣赏过程中充分发挥自己的主观能动性和创造性。但是，审美主体在欣赏过程中的创造作用不应被无限夸大。咅乐作品本身具备固有的意味和价值，尽管这种意味

6、和价值具有相对性，但决非欣赏者认为它是什么它就是什么。因此在欣赏教学中，无论是以教师的趣味与想象限制学生审美个性的发展，还是到另一个极端，一味鼓励学生“自由想象、任意感受”以致教师放弃指导，都是不可取的。有学者说得好，审美是“无法之法”，但不是“无法无天”，而仍需要在“无法”的体验中寻绎一种“法度”。这个法度不是超验的，而是人类审美经验的总结，它受制于审美主体的整体文化素质。欣赏反映趣味，诉诸判断。三、感悟音乐是否人类的本能一位中职咅乐教师在教案结束部分的总结中写道：“感悟咅乐应该是我们的本能，音乐一定属于我们每一个人提一个动人的口号，作为一种调动学习积极性的手

7、段，本无可厚非，但作为可能对学生的思想产生永久影响的科学观念,却应当斟酌。更值得注意的是一些教师正是从“感悟咅乐是人类的本能”这一可怕的误解出发，用接连不断地在课上播放音乐替代分析、引导，而学生因无需对音乐作出评价，也失去了对音乐的审视态度与审美体验的敏锐，要么由着寻求快感的本能将美感的程度误作咅乐的价值，其而将官能的满足当作追逐的目标，要么由着思维的惰性驰心旁鹫，完全处于放任的情境。有一位教师甚至在一堂课中就将中职音乐教材中的亚洲音乐、非洲音乐、拉丁美洲音乐全部“讲”（听）完，在课堂的角色认定中咅乐教师混同于主持人加机务员。实践告诉我们，音乐鉴赏能力需要后天培

8、养。任何一个听力健全的人