教师教育、教育硕士教育原理201007：

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教育硕士、教师教育研修班教育原理讲义河北师范大学教育学院赵明录2010/7 参考书目王道俊扈中平.教育学原理[M].福建:福建教育出版社,1998.4南京师大.教育学[M].北京:人民教育出版社,1999.3孙喜亭.教育原理[M].北京:北师大出版社,2001.4黄济王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社,1996.3黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,2002.10石中英邓敏娜译.HowardOzmon等著.教育的哲学基础[M].北京:中国轻工业出版社,2006.9 参考书目袁振国.教育原理[M].上海:华东师大出版社,2001.10陈桂生.教育原理[M].上海:华东师大出版社1999,8袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,1999,8成有信.教育学原理[M].郑州:大象出版社1993,8 第一章绪论第一节教育原理的研究对象一、教育学科的研究对象1、研究教育现象或教育事实德国教育家费希尔：“教育科学研究各种教育事实”；凯洛夫：“任何科学的本质特征是它在研究和总结事实的基础上，去认识实际存在着的客观世界中某一方面的发展规律，教育学是一门科学，它要研究和总结教育的实践，去认识新一代的教育规律” 2、教育是教育学研究对象“不仅教育学家对教育学有兴趣，其他学科的学者也在研究教育，如教育心理学、教育哲学和社会教育学等学科的学者。但是在各自研究教育活动不同方面的总多学科中，教育学是唯一专门研究教育的学科。只有教育学将自身的各个组成部分构成一个整体来研究教育。教育，只有教育才是教育学自己专注的研究客体。”—克拉耶夫斯基《教育学原理》 3、研究教育事实和教育情景法国学者米娅拉雷认为教育科学研究对象是教育事实和教育情景：由于“整个人类科学的进步，使得复杂的人类现象再不受到破坏的情况下得到处理，并得到相当严格的科学分析，”所以，“教育事实和教育情景就成了科学分析的对象”。“在一定时间内存在的教育情景主要有两个因素，教育者因素和受教育者因素…这种教育情景有可能出现在专门为此目的而建立的结构（学校）中或在特定的场所（开放大学）”。而教育事实就是发生在教育情景中的教育行为 4、研究教育存在华东师范大学教授叶澜认为教育研究对象是教育存在。教育存在有特定的含义：第一，相对于“无”的“有”；第二，教育存在包括两种形态，即实践形态的教育存在和理论形态的教育存在 5、研究教育问题日本学者井上村认为，引导研究者进行探索性研究活动的起点是科学的问题，“正是在这个意义上，我们没有把教育学的研究对象称作教育现象，而是特地采用教育问题一词来表示，并把教育科学称作是以教育问题为研究对象的科学” 问题一：混淆了研究领域和研究对象研究领域是进行相应研究活动的范围，从学科分类或学科的性质而言，它关系到一门学科是归属于自然科学还是人文科学、社会科学；研究领域是分层次的，如社会科学领域可以分为政治、经济、法律、管理等具体研究领域。对同一领域的不同“现象”、“事实”的研究可以构成不同的学科；对同一领域同一“现象”、“事实”采用不同的角度和方法进行研究也可以构成不同的学科。教育作为人类所特有的社会实践活动，从学科的性质看，属于社会科学的研究领域。 问题二：把教育这一复杂的社会现象简单化了教育这一社会现象与社会政治、经济、文化、宗教、人口等存在密切关系。教育的复杂性表明，在现实中并不存在独立形态的所谓“教育现象”，人们只能在认识层面予以分离，视之为“独立”。所以，把“教育”、“教育现象”、“教育存在”“教育事实”作为教育学的研究对象，其实质是否认了教育的复杂性，人为地把教育这一复杂的社会实践活动简单化了。 问题三：混淆了教育学的实质对象和形式对象任何一门学科都有实质对象和形式对象之分，二者的区别在于“前者指学科研究的具体主题，后者指关于这个主题‘是什么’的专门考虑。即：前者指学科所指向的某种存在的现象，后者指关于这种现象‘是什么’的专门考虑。” 问题四：混淆了认识和研究这两种活动过程研究是认识的特殊形式，是更加高级、复杂、积极的思维活动。研究是一个系统的过程，包括确定问题、查阅文献、收集资料、分析资料、推导结论。研究始于实质性、有意义问题的提出，整个研究过程集中于尝试解决提出的问题。人类对教育的认识，的确始于对“教育现象”的感知；感官及其机能正常的人都能够获得对“教育现象”的“认识”，但若对其研究，则必须对普通人习以为常的、熟视无睹的“教育现象”发现、提出“教育问题”。 结论1：教育问题是教育学科的研究对象第一：从教育研究的实质和过程来看，引导研究者进行探索性研究活动的起点是提出有意义、实质性的问题；教育研究的主要任务是对所提出的教育问题做出科学、合理的解释。 第二：从人类教育实践的发展来看，随着社会的发展，社会政治、经济、文化、科学技术的改革与发展，必然要求教育实践做出改革的应答。教育理论研究者不得不时常面临“教育是什么”、“教育应该是什么”、“教什么以及如何教”、“通过教育培养什么质量规格的人”等问题。正是通过对这些教育问题的思考和解决，不断加深人类对教育的认识、推动教育理论的发展、促进教育实践的发展。 第三：从教育理论的发展来看，教育理论的发展过程不是原有知识、经验的量的积累，而是一个不断解决教育问题的过程。波普尔（K.Popper）认为，科学知识的增长是一个不断解决问题的过程（其科学知识增长模式为P1→TS→EE→P2……），科学不是始于观察，而是始于问题（problem）。面临问题P1，人们首先提出解决问题的假设，作为对此问题的尝试性解决即TS（tentativesolution），然后再对这一假设进行严格的检验即EE（errorelimination），进而产生新的问题P2。 结论2：教育学是研究教育现象中教育问题，揭示教育规律的一门学科。 二、教育学体系和教育原理的研究对象1、Pedagogy（1）培养儿童的学问：（2）独立学科教育学的尝试：培根的科学分类 （3）科学教育学的建立尼迈尔的观点：教育学的建构可以借助于伦理学、人类学、心理学、生理学等相关的基础学科。从伦理学中可以推演出普遍善的教育目的；从人类学、心理学、生理学等学科可以推演出人性的一般规律。教育学可以分为“理论教育学”和“实践教育学” 实验教育学梅伊曼的观点：实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目的有计划的感知，由此得出的结果具有同一性；实验分为纯教育的实验和为教育所适用的心理学实验。所以实验教育学的研究范围包括：研究学校儿童的身心发展规律、研究儿童心理的组成部分的发展情况、研究儿童的个性、研究儿童的特殊禀赋、研究儿童的学习特点、研究教学方法、研究教师的工作和学制问题。 拉伊的观点：建立“完整的实验教育学”。实验教育学的完整性体现在实验教育学所依赖的学科基础和研究对象上。在所依赖的学科方面：“实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。生物学可是指狭义的生物学（生态学）、解剖学、生理学、卫生学、心理学和精神病学；哲学学科包括知识论（认识论）、政治经济学、伦理学、美学和宗教学”在研究对象方面：“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要研究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境”。所以，拉伊的实验教育学包括：研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的个体教育学；研究自然环境因素与儿童之间关系的自然教育学；研究社会环境对儿童影响的社会教育学。 对科学教育学的批判狄尔泰反对用自然科学的实证方法研究教育问题，因为自然科学的方法是一种机械的、僵死的方法，把物质看作僵死、凝固的东西。自然科学用经验和理性的方法来研究教育，将生命变成无数的“片断”，忽视了人的活生生生命，是一种“物的异化观”。对于生命只能通过体验和理解加以把握。教育活动是具体的历史的，教育目的及其实施受时间和空间条件的限制，并随时间和空间的变化而变化，所以，教育学不具有普遍妥当性。教育活动中涉及价值判断，所以教育活动不可能保持“价值中立”，也不是“情感无涉”的建构活动。 2、education亨德森的解释：其一，pedagogy的含义往往局限于教学方法和学校管理，而education所要探讨的内容则宽泛的多，要“探讨社会的所有教育功能和教育机构，涉及教育史和教育行政，注意到身心两方面的发展以及对缺陷儿童和正常儿童的教育，既一般又具体地探讨教育目的与课程，研究教育与公共福利之间的关系”。其二，在研究方法上，education一方面注意广泛地吸收包括心理学、哲学、生物学、生理学、社会学、经济学在内的众多基础科学的研究成果，另一方面，更加注重运用历史研究、比较研究、实验和统计等方法，因而比pedagogy更具有科学性。 3、educationalsciences20世纪50年代以后，在教育社会学领域出现了大规模的调查研究；基于实验研究的学习理论和教学理论获得发展；在工具性学科的范围内，涌现了教育测量学、教育统计学、教育评价学等。复数形式的教育科学是“从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称”。复数的教育学：“我们正在放弃采用教育科学方法进行的研究，而转向从本质上说要运用多学科方法进行的分析”但是，迄今为止，许多关于教育科学分类的研究都把研究价值、态度、规范等问题划归“科学”名下，这表明人们并不是在严格意义上使用“科学”一词。也许用复数形式的“教育学科”（disciplinesofeducation或educationaldisciplines）指称更为恰当一些。 关于教育学科的分类布雷岑卡：教育科学（研究教育事实，揭示教育规律，说明教育是“什么”）、教育哲学（主要从哲学观点出发，透过理性批判，建立价值与规范）、实践教育学（为教育活动和行为提供实用的命题系统）传统划分：教育科学和教育哲学陈桂生：教育价值理论、教育科学理论、教育规范理论、教育技术理论 教育科学分类框架以教育活动为研究对象；以不同方式运用其他学科把运用学科作为理论分析框架分析教育中的形而上的问题教育哲学教育逻辑学教育伦理学教育美学分析教育中的社会现象教育社会学教育经济教育政治学教育法学教育人类学教育人口学教育生态学教育文化学分析教育中的个体“人”教育生物学教育生理学教育心理学采用被运用学科的方法运用方法直接分析教育活动教育史学比较教育学教育未来学研究如何运用方法分析教育活动教育统计学教育测量学教育评价学教育实验学教育信息学 续表以教育活动为研究对象；以不同方式运用其他学科综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题分析与其他领域共有的实际问题教育卫生学教育行政学教育规划学教育技术学分析教育领域独有的实际问题课程论教学论以教育理论为研究对象元教育学教育学史 教育原理的研究对象原理：一门学科中最一般性的、具有普适性的知识体系教育原理的研究对象：研究教育现象中最一般性教育问题，揭示教育规律的一门教育学科，在该学科体系中居于最一般理论学科的地位，为其他学科提供理论指导作用。 三、基本概念1、教育现象：一切教育实践活动的外在形态和表面特征，具有丰富性多样性。2、教育问题：教育问题是反映到研究者大脑中需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。 3、教育规律：是教育现象与其他社会现象以及教育内部各要素之间内在的、本质的、必然的联系或关系。教育规律具有客观性、必然性、普遍性。教育的基本规律：教育受制约于社会发展并促进社会发展的关系；教育受制约于人身心发展规律并促进人身心发展的关系。 四、本课程的知识结构1、教育本质论：揭示教育之所以为教育、教育有别于其他社会实践活动的特性2、教育形式论：教育的历史形态、教育的类型、教育的制度化形态3、教育系统论： 4、教育结构论：教育的人力结构、教育的禅传结构、教育的层次结构、教育的类型结构、教育的区域结构5、教育要素论：构成教育系统不可或缺的、最基本的因素及其相互关系6、教育功能论：教育系统本身所具有的资格、能力。包括教育的社会功能和本体功能7、教育目的论： 关于“范式”英国学者马斯曼特：一是形而上学范式如信念、规则；二是指社会学范式，如公认的科学成就、具体科学成就、一套科学习惯；三是人造范式，如教科书或经典著作、工具仪器等结论：范式包括信念与价值标准、方法论、科学家共同体、语言规范 五、教育理论研究的发展阶段1、经验—描述阶段：从研究者的哲学定向上看，坚持感觉论或者自然主义的哲学基础，相信实在论；从教育学理论的来源上看，主要是对历史经验的总结和实践经验的概括；从教育学著作的逻辑结构上看，教育学著作缺乏严格的逻辑结构，随笔式、书信式、杂记式、小说式写作文体构成了教育学著作的外显特征 2、哲学—思辩阶段：吸取经验教育学的成功之处，试图将感性认识上升到理性认识；从哲学概念推导，对教育学概念体系进行审慎思辨；试图建立比较完善的教育学体系，推崇教育学的科学性；方法是思辩、演绎3、科学—实证阶段：在批判传统的形而上学和教育学过程中建立新的科学观；坚持教育研究的科学化；观察、调查、统计、实验是教育研究最基本的方法 科学—实证研究方法论和价值论第一：决定论：认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象中的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础第二：经验论：认为可靠的知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实 第三：还原论：主张将复杂的因素通过分离、简化，可以还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识第四：价值无涉论：认为教育研究只涉及教育事实，与价值问题无关，教育研究应该保持中立立场。第五：普适性：认为通过实验验证、运用统计分析，在一定样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性 新西兰大学教授德根哈特于1982年在伦敦大学教育学院做的报告引起了人们的兴趣，报告的题目是《教育研究是教育危害之源》，德根哈特提出，科学主义会带来危害。它藐视个性和一切不能测量的事物；把一切归结为理论概括和抽象概念；看不起自然语言；只承认通过观察进行的教育科学研究。 哥伦比亚大学教授比德尔提出：“连篇累牍的繁琐事实、统计资料、表格充斥美国杂志。欧洲学者很难抓住文章要领，因为美国学者根本不思考事实的理论意义”。比德尔曾这样评论一项“关于教师工作效果”的研究：这种采用系统观察教师在课堂上的活动并进行详细记录的教育研究，使研究工作变成低效劳动或无效劳动。他指出，美国在近10年里进行了近一万项有关教师教学过程的评价与学生学习成绩评价之间关系的研究，但是这些研究并没有获得什么新的、有意义的教育认识。 美国学者贝拉克指出：“一定类型的旨在分析课堂内所发生情况的研究项目，很少使我们对教育现象有进一步的理解，因为这种研究缺少广泛的教育联系，但正是广泛的教育联系才可帮助我们捕捉到经验主义很难发现的东西。”苏联学者格列科娃认为：“应当勇敢地面对现实并承认，盲目利用数学方法是有害的，而且在现象未在人文学意义上加以理解之前都是有害的。”克雷洛夫院士把数学比喻做磨盘，认为什么样的磨盘磨什么样的粮食；如果用数学方法这块磨盘去磨所有的粮食，那就会磨出许多蠢事。 人本主义取向教育研究的批评第一：在教育研究的性质方面，认为教育学研究强调人的现象与物的现象之间存在本质区别，认为人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的，包括教育在内的社会现象充满着意义和诠释；把自然科学研究物的方法应用于复杂的教育现象是简单化的做法，应摒弃实证研究范畴中“规律”、“客观”、“相关”等概念，代之以对教育活动及意义的理解和诠释。 第二：在教育研究对象范围问题方面，认为把具有整体联系的研究对象孤立抽取出来的还原论是注定失败的，研究者应该对真实自然情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的、历史的研究。 第三：在研究目的上，倾向于教育研究的目的在于形成唯一适合被研究者的知识体系，而不是形成具有普适性、历时性的理论。目前强调教育研究目的的个案化和具体情景成为一个不可忽视的教育研究倾向。 第四：在因果关系方面，人本主义去向的教育研究否认人的行为可用在时间上先于它们而发生的原因或原因的组合来解释，认为情境中所有的因素都处于即时的相互作用状态中，不能简单地区分因果关系。 第五：在研究中价值问题方面，认为任何教育研究都是以价值为基础的，研究不可避免地受到研究者价值理论、方法论的选择的影响。价值内在于研究之中。 4、规范—综合阶段：从整体上讲，这一阶段的教育学实际是科学主义和人文主义在冲突过程中相互融合与渗透，并产生了多种不同教育理论流派；在教育学的发展方向上，教育学研究在两个纬度上同时向纵深发展：促使传统教育学的解体并分化出许多新兴的教育学科；不同教育学理论选择不同的价值定向，使理论的价值取向呈现多元化、多样化 在教育研究方法方面，实践取向的教育研究复兴（行动研究）；系统观取向的教育研究：自然科学、人文社会科学、横断科学等方法在教育研究中的运用；跨学科研究。 六、20世纪以来主要的教育理论流派1、实验教育学：代表人物是美伊曼、拉伊。反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；提倡把实验心理学的研究成果和方法运用到教育研究；划分教育实验阶段；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为学制、课程和教学方法改革的依据。重视定量、精确研究；但是在反对理性概念思辨的同时基本上否定了理性思维在人类真理性认识中的作用；把自然科学的方法作为社会现象研究的唯一正确合理的方法，否认了自然现象与社会现象的区别 2、文化教育学：又称精神科学教育学。代表人物是狄尔泰、斯普朗格、利特等。人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；教育过程是一种历史文化过程；教育研究必须采用精神科学或是文化科学的方法；教育目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；培养完整的人格的方法途径就是陶冶和唤醒。 结论：“在教育学史上从另一个角度提出和维护了教育学的独立性问题，它对于教育学研究的意义直到今天人们还没有能够透彻地认识到”。但是仍然陷于概念思辨和形而上学之中；只是把教育现象视为历史形、价值性、精神性现象也有简单化倾向；对理性主义与实证主义的教育学观批判缺乏辩证态度；对教育问题缺乏具体意见、建议与措施 3、实用主义教育学：代表人物杜威教育即生活；教育即学生个体经验的继续不断的增长；学校是一个雏形的社会；课程组织以学生的经验为中心；师生关系以学生为中心；教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。 4、制度教育学：代表人物乌里、瓦斯凯、洛布罗。20世界60年代诞生于法国一种学派教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；教育实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主要是由于教育制度造成的；教育目的是帮助完成想完成的社会变迁，要想达到这一目的，就必须分析教育制度；教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，而且要分析那些隐性的制度。 5、批判教育学：20世纪70年代兴起，代表人物美国的鲍尔斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄蒂尔当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会中的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；教育是与社会相对应的；大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了意识，将之看成是一种自然的事实，而不是一种利益集团故意制造的结果； 批判教育学的目的就是要揭示自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境以及形成教育环境的各种因素敏感起来，从而积极地寻找克服教育以及社会不平等和不公正的策略；教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纠纷的，教育理论的研究不能采用唯科学主义的态度和方法，而是要采取实践批判的态度和方法。 第二节学习研究教育原理的理论基础、原则一、理论基础1、认识论：马克思主义认识论2、方法论：辩证法、系统论、信息论、3、价值论：公平、效率、个体利益与社会利益 二、原则1、坚持马克思主义为指导2、理论联系实际3、历史与逻辑统一的原则4、具体的历史的原则5、一元与多元相统一的原则 1924年苏联学者伍尔弗松认为，教育学的体系应当这样构成：“应当把马克思主义认识论和方法论引入教育学领域，要像运用代数的一般公式一样把它们代入到教育学。把我们的哲学和社会学原则译成教育学语言，并在纯教育学领域检验它们。” 第三节学习、研究教育原理的意义一、认识层面集中体现为解释功能和预见功能1、解释功能：是指教育理论所揭示的教育本质和发展规律，能够为人们提供依据，以便对过去的或现在的教育实事做出科学的说明和阐释，增进人们对教育实事的认识和了解 2、预见功能：教育理论所揭示的教育规律和本质联系，能够使人们推导出关于未来教育实事的科学判断，帮助实践者根据教育规律的认识预测教育未来可能发生的变化 二、实践层面1、启发教育实践工作者的教育工作自觉性，增进其对教育的真谛、价值和意义的领悟2、促进教育实践工作者对原有教育理论的批判，并在此基础上为实践者重塑自己的教育理念提供理智资源3、帮助教育实践工作者获得方向感和价值意识 本章思考题：1、区分教育学、教育原理、教育学原理的研究对象2、如何认识教育理论与教育实践不能通达的问题？3、你对建构有中国特色教育理论体系的认识4、有人认为，20世纪是中国移植国外教育理论体系的一个世纪，谈谈你的认识5、试分析教育经验、教育理论、教育政策之间的关系 第二章教育本质论第一节概述一、本质与教育本质1、本质：一类是区别于其他事物的特性，该特性具有规定性和区别性；代表一类事物的共性；事物的本质是有其内部矛盾决定的；事物的本质是可以认识的；事物的本质是分层次的2、教育本质 二、研究教育本质的意义1、关系教育学科的生存问题2、是教育学科其它问题的条件和基础3、提高研究者的理论水平 第二节国内关于教育本质的主要观点一、上层建筑说：唯物史观认为：社会存在决定社会意识，教育属于精神生活，受经济基础的决定。这种决定表现为经济基础的性质决定教育的性质，经济基础的变化决定了教育的变化。 教育是通过培养认为政治经济服务的，是一种专门从事培养思想品德、传递知识技能的工作，在整个社会结构中属于意识形态范畴的意识活动教育与生产关系的关系是直接的，无条件的，生产力只是教育事业发展的前提，直接决定教育发展的是生产关系 教育总是存在于一定社会的，是随社会历史条件的改变而改变的，社会经济结构发生改变，教育的性质就会发生根本性改变。历史性、阶级性是教育的根本社会属性结论：认识到教育受制约于政治经济制度，但没有认识到其他社会因素的制约；视教育为政治的附属品；没有认识到教育的相对独立性。 二、生产力说：教育与社会再生产之间存在着本质的、客观的联系，教育是劳动力再生产的手段，因而是社会再生产的必要条件，是社会发展和延续的手段。特别是从现代生产来看，它是以科技为基础的，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程分离出去的一个独立因素。生产力说立论于马克思的社会再生产理论和生产劳动理论。 马克思认为社会再生产中包含了劳动力的再生产，劳动力再生产中包含教育和训练。“要改变人的一般的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。” 马克思认为“随着劳动过程本身的协作性质的改变，生产劳动和它的承担者即生产工人的概念扩大了，为了从事生产劳动，现在不一定要动手，只要成为总体工人的一个器官，完成他所属的某一种职能就行了。”现代化生产，不是从单个人来看的，而是从整个社会来看，整个社会里面从事生产的人是结合起来的。培养人的教育工作者，虽然没有直接从事生产劳动，没有参加生产过程，但是他间接地作用于劳动对象的劳动，是作为总体工人的一个器官的劳动，应该肯定它是生产劳动。由此得出教育是生产力，是间接参与生产过程的生产力。 第一、教育作为有目的有计划培养人的活动，是包括意识形态现象和物质现象在内的复杂社会现象，教育过程中不仅进行着精神生产，也进行劳动力再生产。教育者的教育思想、受教育者获得的思想品德、知识技能属于意识形态范畴，但是教育者对受教育者所进行的培养教育活动都是物质运动过程 第二、教育与生产力有直接联系，其着重点在于生产劳动经验的传递和劳动力再生产，教育变为直接生产力的过程就是教育本身第三、教育起源于生产劳动并随之而发展，体现教育的永恒性；生产性是教育的根本社会属性；教育中上层建筑因素也最终由生产力的因素决定 结论：认识到教育受制约于生产力发展水平状况，但没有认识到其他社会因素的制约；视教育为完全受制约于生产力发展水平，没有认识到教育的相对独立性，过于重视强调教育的生产力功能 三、双重属性说教育受生产力和政治经济制度的制约，从来就具有两种职能：一种是传播一定生产关系所需要的社会思想意识、价值观念，具有明显的阶级性；另一种是传递与一定生产力发展水平相适应的劳动经验和生产知识为生产力服务 结论：不能把教育分为一部分是上层建筑，一部分是生产力。教育既不能像生产力一样表现为人对自然的关系，也不能像上层建筑一样以政治法律等思想为社会服务。教育的特点是通过培养人才为社会服务，教育的特点决定了它同社会各个方面都有关系。 四、特殊实践活动说教育是由教育对象、教育内容组成的一种有目的的社会实践活动。第一，教育是一种独立的基本的实践活动，其本质是实践的；第二，在教育者与受教育者关系方面，教育着作用于受教育者的中介是实践；第三，在思想品德形成过程中，知情意行都是从社会实践中形成和发展起来的 第四，在人的个性方面，遗传素质只有通过社会生活实践才能得到发展结论：把教育本质定为培养人的特殊的社会实践，难以说明教育与文学、艺术、道德等也具有培养人性能的社会实践活动的根本差异 五、社会化与个性化说：社会化说认为教育是对人的发展的一种价值限定，其实质是使人社会化的过程；这个过程的规定性就是：教育者通过一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定受教育者身心发展，促使个体社会化。个性化说认为“引导、促进儿童的个性化是教育本质的规定，是对教育两个基本规律—教育要满足社会发展需要，教育要满足儿童身心发展需要的客观反映” 六、文化传递说：教育是人类文化传递的工具，目的在于实现人类文化的代际传递七、多质说：教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的，从而认为教育本质是它的社会性、`阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。 八、本质规定性说：研究教育的本质，就是揭示教育之所以是教育的质的规定性。诸如以上的解释，只是从教育的某些方面揭示了教育的某个或某些属性，并没有揭示教育之所以为教育的规定性。 总结：第一，混淆了教育的本质属性和非本质属性第二，混淆了教育的本质与教育的功能第三，认识教育本质过程中具有鲜明的理想色彩和价值判断第四，混淆了本质与关系的区别第五，把教育的归属问题混为教育的本质问题 米亚拉雷关于教育的多种含义第一：作为一种机构的教育，是指一种总体的组织结构第二：作为活动的教育，是指成年人作用于后代的活动第三：作为内容的教育，是指课程和课程门类第四：作为一种结果的教育，强调的是在作为机构的教育的背景下，通过运用作为内容的教育，使作为活动的教育产生的一定的结果，提高人的素质 克拉耶夫斯基关于培养的认识第一，从最广泛的社会意义上说，该词表示客观现实对人的影响。第二，从广义上看，它指涵盖整个教育教学过程的有目的的活动。第三，从狭义来说，它指专门的德育工作。第四，更为狭义地说，它指解决某种具体的任务，如培养道德品质、审美观和审美情趣都属于这类任务，在这种情况下，该术语表示看展教育工作的某个领域。 第三节教育的本质属性一、是人类所特有的一种有意识的社会活动二、是人类有意识地传授社会经验的活动三、是以影响人的身心发展为直接目标的社会实践活动四、是教与学主体之间有目的的相互作用 对象：常态的———————————————异常的功能：预防的———————————————治疗的内容：认知的———————————————情感的重点：团体的———————————————个别的方法：结构的——————————————非结构的时间：终身的———————————————定时的 从教育隐喻认识教育本质隐喻一：生长说施肥灌溉园丁杀虫除草植物管理修剪教师教育教学管理学生 隐喻二、加工说规模化原料协作化产品标准化工厂学生学校教育结果 教育隐喻三训练说：驯兽员动物命令行为反映奖赏符合规范惩罚违背要求 主体和客体主体：实践/认识活动的承担者客体：实践/认识活动的指向物或对象 主体性和客体性主体性：主体在对象性活动中，运用自身的意志、力量作用于客体所表现出的态势或特性，包括“为我性”、“自主性”、“选择性”、“创造性”等。客体性：客体在对象性活动中表现出的态势或特性，包括“客观性”、“对象性”、“对主体的制约性”等。 基于主客、主主关系认识教育本质（1）教育行为属于主体之间的交往行为，而不是人改造自然的目的合理的行为，它不是工具性的，而是伦理性的。调整主客关系的是技术规则：经济性、有效性调整主主关系的是伦理规范：平等性、对话性 启示一：师生关系的平等性，体现为法定权利、人格等的平等；强调师生之间的相互理解、尊重；重视师生之间的交流、沟通。 基于主客、主主关系认识教育本质（2）主体在对待客体的关系上，是为了满足自身的需要教师学生（个体/集体）奖金考试成绩荣誉品行指标职称体育指标 启示二：教育活动的目的在于满足学生发展的需要，教师尤其是专职教师，不能把学生的发展作为增加自己收入、提高工作福利待遇、提高自己社会地位的有效手段。 基于主客、主主关系认识教育本质（3）把教育活动描述为主体改造客体的活动，不符合教育实际状况教师教育内容/教育手段学生认识改造利用学习理解掌握教师教育内容学生改造知识能力结构改造知识能力结构 启示三：教师在教育教学活动中的主要的作用是提供、创设有助于学生学习、生活、发展的环境与条件。不能简单地理解为对学生的灌输、指导、施加影响。 第四节教育的概念一、古代的观点：我国《孟子》“父母俱在,兄弟无故,一乐也。仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也。得天下英才而教育之,三乐也。”许慎：“教，上所施，下所效也；育，养子使做善也” 古代教育的解释教 育 学 西方的认识西方：Education”引导、导出”、“抚育、自身生成”的意思在德语Erziehung中则有“引导、唤醒”的意思。 二、现代观点：《美国大百科全书》：“从最广泛的意义来说教育就是使人获得知识和见解的过程，就是个人的经验和技能得到提高的过程。”《中国大百科全书教育卷》：“凡是一切增进人们知识技能身体健康以及形成和改变人们思想意识的过程，统可称为教育。”“狭义的教育，主要是指学校教育，是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。” 三、教育的概念（一）广义教育：有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。（二）狭义教育：有专职人员和专门机构承担的，有目的有系统有组织的以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。教育：教与学主体之间有目的的相互作用 本章思考题1、教育实践与生产实践、处理社会关系的实践以及其他精神文化实践活动的区别？2、如何认识中外古代对教育理解的不同3、谈谈你对教育是什么的认识 第三章教育的基础第一节教育的生理和心理基础一、人成为教育对象之可能1、生命及其特征生命的唯一性、不可逆性、竞争性、自然性、归属性、有限性2、人的自然不足性和后天可塑性3、人的多元发展性： 加德纳的多元智能理论：言语/语言能力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自然观察者智力、存在智力、自我反省智力每个人都在不同程度上拥有九种智力，智力间不同组合表现出个体间的智力差异，在适当的情境中才能充分发展出来。 人生来与众不同，没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，只有自己的智力强项教育如果能够最大程度地以个别化的方式进行，就可以产生最大的功效—人的多元发展从理论上讲，个人必须承认，所有的个人不可能在单一的智力方面得到有效的表现；从实践上讲，个人必须承认，任何一种相同的教育方法最多只能让某一小部分人受益。 4、人的主体性主动性、创造性、选择性、为我性 皮亚杰的相互作用论和建构论皮亚杰就十分重视主体在认识上的作用，他把儿童看成是一个“独立的变量”，反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。他提出的发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程。 自主建构，即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑成的。因为，任何知识学习都是一种积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。这种建构过程是双向性的：一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。 “受教育者的自主建构”旨在强调：教育要关注学生的生活世界并切入学生的经验系统；在教育内容和方法上是基于学生智慧发展水平的；教育要着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使学生的学习活动是自觉自愿的；教育要将学生带入精神充实、富于理智挑战的境界。 在皮亚杰看来，儿童并不只受教于成人，而是自己独立进行学习。儿童是主动的学习看，真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出于儿童本身。 二、人成为教育对象之必需1、个体社会化：是指个体通过各种活动将社会需要的知识技能、价值观、行为规范等内化，形成一定的行为方式和个性特征，以适应社会、改造社会、发展自身的过程。2、个体社会化的特征：个体与社会的互动性、社会强制性、个性化、终身性 3、个体社会化的内容教导生活技能：维持生存的技能、职业技能传递社会文化：完善自我观念：对自身生理和心理的人是评价、对自我与他人、社会相互关系的认识培养社会角色： 第二节教育的社会基础一、社会生产力发展水平对教育的制约作用制约教育发展规模和速度：人力、物力、财力；对教育提出的客观要求制约教育目的和培养目标制约教育制度制约教育内容和教育手段影响教育公平 世界教育投资占国民生产总值比例人均国民生产总值（按1980年美元计算）4005006007008009001000教育投资占国民生产总值比例（%）3.523.693.843.964.064.164.24 联合国教科文组织《1985年统计年鉴》：1983年教育投资占国民生产总值的比例为：世界平均水平为5.7%；发达国家平均水平为6.1%；发展中国家为4.0%；亚洲各国平均水平为5.0%。我国教育投资占国民生产总值的比例不仅低于发达国家，也低于发展中国家，始终在2-3%之间徘徊。 1990年以来国家财政性教育经费占GDP的比例年份1991199219931994199519961997百分比2.862.742.512.512.412.442.49年份1998199920002001200220032004百分比2.552.792.873.193.323.282.79 基础教育负债情况2003年10月-2004年1月审计署对17个省（区、市）50个县的基础教育经费审计调查发现：50个县2001年底基础教育负债为23.84亿元，2002年底上升为31亿元，增长30%；到2003年6月，仅半年时间又增长了25.7%，达到了38.98亿元。负债增长速度大大高于同期教育经费投入增长速度，负债总额相当于这些地方一年财政收入的80%，最高的四川省小金县负债达到地方财政收入的六倍多。同时教育负债面也很广，有些县80%以上的中小学都有负债，宁夏中宁县中小学负债面达80%。 高等教育区域差异2002年，全国高等教育毛入学率15％，上海51％，云南只有8.64％2004年，全国高等教育毛入学率19％，上海55％，云南11.2％ 不同国家大中小学生均经费（以小学生均经费为1）日本美国英国西德法国前苏联中国小学1111111中学1.51.41.21.93.21.26大学5.74.61.34.84.04.566.5 教育的库兹涅茨曲线：巴罗等人的研究表明：随着教育平均水平的上升，教育不平衡先增长，转折点开始大约在7年的教育；在教育发展过程中，人均产量与收入不平等之间的关系呈明显的倒置U型（转折点为1636美元） 教育基尼系数：韦诺德等人在1997—2000年之间，通过大量的实证研究提出应该用教育基尼系数来衡量人们受教育程度的差异。结论为：大多数国家国民的受教育程度的不平等状况在1960—1990年的30年间开始变得缓和；教育基尼系数与平均受教育年份有着负相关；人均GDP的增长与教育的不平衡负相关 教育资源及其配置对教育结果影响的实证研究结论90年代中期，海吉斯等人研究结果表明，生均费用每提高10%，学生的学业成绩提高一个标准差的2/3。2007年薛海平博士论文《中国西部教育生产函数研究—甘肃农村初中学生成绩影响因素分析》发现，拖欠教师工资对甘肃农村初中教育质量有较大的负影响。 类型结构层次结构教育制度类型结构水平结构劳动者状况水平结构经济发展状况产业结构 二、社会政治经济制度对教育的制约作用1、政治对教育目的的制约：统治阶级通过立法权，颁布一系列教育法律、政策和规章，借此来合法地强制教育部门贯彻执行教育目的；统治阶级利用组织人事权控制教育人员的教育行为，使之符合教育目的的要求；统治阶级通过国家公职录用政策来左右教育的方向；统治阶级利用经济手段来控制教育方向。 2、政治对教育制度的制约：从行政结构和管理权限的角度来看，一个国家的教育制度往往就是该国政治制度的翻版，有什么形式的政治制度，就有什么样的教育制度；政治对教育制度的改革起着定向、驱动和支持的主要作用 3、政治对教育财政的制约：政治与教育经费份额的增减；政治与教育经费的筹措；政治与教育经费的有效使用 4、政治对受教育权的制约：由于受社会经济发展水平的限制，受教育机会也是不完全、不充分的，这就存在着受教育机会在社会中如何分配的问题 社会经济背景成年期收入或职业地位学校教育年限遗传型智商儿童期智商成年期智商 国家对教育控制的形式宏观控制与微观控制直接控制与间接控制 三、文化对教育的制约作用关于文化的定义大致有三种：第一，文化是一种价值标准即一种文明，英语中是culture；第二，人类学和社会学的概念是指社会生活方式，包括娱乐、体育、宗教、节日、饮食等；第三，是文学艺术领域的概念，认为文化是一种艺术创造，包括诗歌小说、音乐舞蹈、绘画雕塑等。 1982年第二届世界文化政策大会上，联合国教科文组织认为：文化在今天应被视为一个社会和社会集团的精神和物质、知识和情感的所有与众不同显著特色的集合总体，除了艺术和文学，它还包括生活方式、人权、价值体系、传统以及信仰。 对教育价值的认识；影响教育目的；制约教育内容；影响教学认识论和方法论（中西比较：我国重视内省而不是西方重视外求；教育者往往是根据自己的体验直接提出命题，受教育者则是通过悟而掌握道理；我国重视对事物整体、关系的把握，西方则是重视实体、分体的认识） 东西方文化传统差异东西文明有根本不同之处，即东洋文明主静、西洋文明主动是也。…一为自然的、一为人为的，一为安息的、一为战争的，一为消极的、一为积极的，一为依赖的、一为独立的，一为苟安的、一为突进的，一为因袭的、一为创造的，一为保守的、一为进步的，一为直觉的、一为理智的，一为空想的、一为体验的，一为艺术的、一为科学的，一为精神的、一为物质的，一为灵的、一为肉的，一为向天的、一为立地的，一为自然支配人间的、一为人间征服自然的。…东人之哲学为求凉哲学、西人哲学为求温哲学。求凉者必静、求温者必动。 东方西方社会特征相互依赖调和社会和自我不注重隐私个人缺乏自信数世同堂大家庭尊重老人压制性的表达和意义认为现状美好多神论个性独立注重个性自由注重隐私个人富有自信婚姻自由小家庭重视儿童夸大性的表达和意义经常批判现实一神论 东方西方文学特征主要描写社会伦理家庭问题喜剧多于悲剧焦点集中在人与社会的关系上主要描写英雄爱情冒险事件悲剧多于喜剧焦点集中在主体意识和个人奋斗上 东西宗教观念差异儒教新教1、信仰非人化的宇宙秩序；容忍巫术2、适应世界以维护天地和谐；一种有秩序的理想3、为面子、身份和修身而自我控制1、信仰超现世的上帝；排斥巫术2、不断追求上帝所嘉许的美德而控制世界；一种有进步性变革的理想3、为抑制人的邪恶本性，遵从上帝意志而自我控制 儒教新教4、缺乏与传统相对的宗教限制；相信人若合礼行事可免受神灵的惩罚5、一切人际关系以家庭的孝道为原则6、亲属关系是贸易往来、民间团体、法律和行政管理的基础7、不信任家族成员以外的任何人8、财富是面子、身份和修身的基础4、宗教先知认定传统和世界现状有缺陷；人不可能凭自身努力而成善5、一切人际关系都服侍与上帝6、理性法则和契约是贸易往来、民间团体、法律和行政管理的基础7、信任一切人，只要他们是“共同信仰者”8、财富是一种诱惑物，有使人失去道德生活的意图 东西方教育传统差异类别中西教育价值取向调和社会和自我重知识的应用价值重教育的世俗性注重个性自由和主体意识重知识的内在价值重教育的宗教性师生关系强调教师权威师生相互依赖师道尊严重视儿童个性独立师生平等教学行为重教的行为教学形式刻板压制对情感的意识和表达重学的行为教学形式灵活多样体现对感情的意识和表达 文化类型一、后象征文化与教育后象征文化是一种变化迟缓、难以觉察的文化，其典型特征是“未来重复过去”，它有赖于三代人的实际存在，它的延续既有赖于老一代的期望，也有赖于年轻一代对老一代期望的复制。教育的主要任务就是要形成这种复制，他们从父母那里受到教育，重复着他们的生活。依循这样的教育方式，儿童在成长过程中，对他周围的人毫无疑义地接受一切也就毫无意义了，文化得到了完美的复制和延续。 二、互象征文化和教育互象征文化是指社会成员的模式是同代人的行为，其典型特征是“现在是未来的指导”。在互象征文化中，年轻一代的经验与他们的父辈有显著不同，后象征文化中代与代的关系被打破，代与代之间出现裂痕；年轻一代更注重从同代人那里互相交流感受，其结果是经验连续性的断裂。 三、前象征文化与教育前象征文化表示那种年长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的经验的文化类型。在该文化中，儿童面临一个完全未知的、因而也无法掌握的未来。过去在一个文化共同体中，总是有一些老人比所有的孩子懂得多，现在这样的老人没有了；年轻一代再也不会有年长一代那样的经验了。米德说：“从这个意义上，我们必须认识到我们是没有子孙的，正如我们的子孙没有祖先一样。” 四、人口对教育的制约作用人口数量、质量、结构对教育的制约和影响。 第三节教育的相对独立性一、教育发展的历史继承性教育的历史继承性是人类社会发展连续性的表现形式之一。任何历史条件下的教育，无论是在制度、内容、方法、组织形式等方面都与以往各个时代的教育有着继承关系，这是因为任何一种教育都不可能割裂其发展的历史凭空产生，它都必然要从多方面吸收和利用以往历史阶段教育的发展成果。考察任何某一具体历史条件下的教育，我们都会发现，它不仅有着在当时社会历史条件下形成的特定成分，而且也包含着在以往历史时代所形成的，每个历史时代都共同具有的成分。同时，每一历史时代的教育，总是依据所处时代的特点和社会客观要求对以往的教育进行“扬弃”，而不是彻底割断一切联系的抛弃。 教育发展的历史继承性是由教育自身发展的特点和规律、教育思想的相对独立性、民族文化历史继承性决定的。教育区别于其他社会活动的质的规定性就在于教育是培养人的活动，把人类积累的丰富的文化科学知识传授给受教育者，使其成为受教育这个体的精神财富，形成受教育者的个性，使教育要完成的任务。因此相对于其他社会活动来说，教育一方面与社会政治、经济、文化有密切的联系，另一方面又具有其特殊的内部规律。 人们认识和改造客观世界的过程并不是从原始的认识某一事物开始，总是站在前人的肩膀上，以过去认识的成果为前提，并结合着现实的材料，实现着认识的连续性和阶段性的发展。实践形态的教育是作为观念形态的教育思想的表现形式，也是教育思想与具体社会历史条件结合的结果。 作为观念形态的教育思想并不是社会存在之外的实体，而不过是社会物质生活的反应，所以，观念形态的教育对社会存在具有依存性。但是，作为观念形态的教育一经产生，就以一定的语言文字、书籍资料等物质的形式表现出来，并固定下来为人们感知。这本身就表示了某种教育思想一经产生，就具有脱离原来思维着的个体而存在着相对独立性。 一个民族的文化在其历史演进中渐渐积淀而形成了自己的传统，体现在这个民族的价值和伦理观念、思维与行为方式、生活习俗和审美情趣等方面。它渗透于该民族生产与生活的各个方面，并表现为一种强大的力量制约着社会各个方面的发展。教育的改革与发展，不管是宏观上的体制改革还是微观上的教学改革，都在不同程度上受文化传统的制约。因此，一个国家的教育总是带有该民族文化传统深深的烙印。 二、教育的发展与政治、经济的发展之间的不平衡性就教育的发展水平和社会政治发展的水平而言，从思想和意识上说，教育往往落后于政治制度的存在，表现为旧的政治制度消亡以后，与之相适应的教育思想和内容，并不是立即消失，还会残存一个时期；同时还存在相反的另一种情况，即在旧的政治制度下，也可能出现新的、先进的教育思想。 就教育的发展水平和社会经济发展水平而言，教育的发展水平也往往落后于社会经济发展水平，主要表现为不能为社会经济发展提供数量足够、质量规格符合要求的各类人才。教育发展水平落后于社会经济发展水平是因为：第一，教育的经济功能具有间接性。第二，教育的经济功能具有滞后性。第三，教育固然与社会经济之间存在内在关系，但是这些关系的某些方面（抑或是某些时期）是以教育政策为中介的。 教育发展水平也可能会超越社会经济发展水平。20世纪五六十年代兴起的人力资本理论揭示了教育在促进社会经济发展中的巨大作用，这极大地激起了世界各国关注教育、投资教育、发展教育的热情，“教育先行”的观点风靡一时，教育事业获得了前所未有的发展。正如联合国教科文组织出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书所指出：“现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。有些社会已在开始拒绝制度化教育所产生的成果。这在历史上也是第一次。”“在1960-1968年间，各阶段教育增进的百分比如下：高等教育，+107；中等教育，+65；学前教育，+45；小学教育，+33。” 在整个教育系统中，高等教育由于与人才市场、社会经济活动的关系最为直接，所以高等教育发展速度最快，年轻人接受高等教育的比例在世界范围内迅速上升：“1965-1990年间，北部非洲的比例从1%上升到9%，拉丁美洲的比例从7%上升到21%，东亚的比例从8%上升到17%；经济合作与发展组织国家目前的比例超过50%，高于中等收入国家的21%和发展中国家的6%。” 中国高等教育毛入学率1996年：6％1999年：10.5％2002年：15％——大众化2004年：19％2005年：21％（为1996年的3.5倍） “每一个国家在一定的时期显然为这个国家规定了一些限制，超过了这个‘不可逾越的阈限’，教育费用的负担就可能破坏经济上的平衡。”20世纪60-70年代，高等教育在世界范围内获得了迅速发展，但是80年代却是“世界范围内政府的实际公共教育经费下降的时期”，在许多国家，高等学校面临着财政困难、学费飞涨、教育质量下降的问题。在美国，20世纪70年代，全国有540所高等院校处于财政困难之中，另有1000所院校也面临着财政紧缩的压力。1969至1975年，约有136所高校由于资不抵债而宣告破产。1991年度，哈佛大学有4200万美元的财政赤字，耶鲁大学20世纪80年代以来累计的赤字达10亿美元。 三、教育发展的先导性首先，教育可以通过文化的更新、创造以及生产新的科学技术引领社会发展。其次，教育可以通过人的培养引领社会发展。“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民最准备，以及履行整个社会的特定职能、完成家庭责任和谋生所需要的精神，乃是一些推论，它们是重要的但又属于第二位的目的。” 再者，高等教育可以通过对社会现实的批判引领社会发展。任何社会总是与人们的预期有一定的距离，任何政府与人们的设计初衷都不能完全一致。所以，任何社会和任何社会中的政府都有其不完善的他方，都有必要接受社会各种力量的批判和监督，以促进社会和政府的不断完善，不断进步。“教育和研究也许不是抨击社会丑恶现象最明显、最英勇的手段，但从整体上看，它们却是最可靠的方法。” 在各种社会力量中，高等学校在社会批判与监督方面具有独特的重要作用。这是因为高等教育机构是知识密集的机构，拥有各个领域以追求真理为己任的专家学者，作为“时代的眼睛”，他们可以超脱党派利益、地方利益、群体利益之争，进行较为客观、公正的社会批判与监督方面发挥挥积极的、重要的作用。高等教育作为现代社会的重要组成部分，不能游离于社会生活之外而禁锢于“象牙塔”之中，当然也不能成为社会的“温度计”而一味地适应，更不能成为社会的“风向标”而一味迎合；高等教育在与社会的互动过程中，应当保持自己的独立品格和价值体系，积极地参与社会批判。 第四章教育的形态第一节教育的起源一、生物起源论代表人物：法国社会学家利托尔诺《动物界的教育》《论各人种的教育演化》英国教育家沛西-能《教育原理》 主要观点利托尔诺：人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。教育是一种生物现象，起源于一般的生物活动。沛西-能：我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要，种族生活相适应的，天生的，而不是获得的表现形式；教育既无需周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。“生物的冲动是教育的主流” 二、心理起源论/模仿起源论代表人物：孟禄《教育史教科书》观点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。孟禄从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校，没有教科书，没有教师的原始史实，判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。 三、劳动起源论生产劳动使人产生了教育活动的需要创造了教育活动的条件：人的发展，语言，文字，教育内容形成了教育活动的原型：模仿 对劳动起源论的质疑：第一，劳动创造了人不能从绝对意义上理解，在劳动活动之前，已经有人的产生第二，在远古社会中，教育除了传授劳动经验之外，还有战争、宗教、风俗习惯、行为规范、语言、艺术等方面经验的传授第三，教育起源于劳动与个体发展情况不相符合，教育儿童的活动不是开始与劳动，而是开始于儿童学习语言或者更早一些第四，教育起源于劳动的观点是有害的，它是“生产劳动应当成为学校的基础”这种错误思想理论依据之一 四、其他观点1、前身说认为劳动起源论是把马克思主义简单化、庸俗化的表现；在理论上误解了马克思主义关于“劳动创造人本身”的理论；马克思主义劳动创造人本身的理论不是说人类起源于劳动，而是说在人类产生过程中劳动是一个极其重要的外部条件。任何事物的产生都必然有一定的根据和一定的条件，即必有一定的内因和外因。人类的教育在其产生之前，就已经存在一个和它密切联系的事物—人类教育的前身，这种前身在一定条件下发生了质变，转变成为了人类的教育。人类教育的前身只能是古猿的教育：第一，人类教育是随着人类社会形成而产生的，它的前身不可能在人类社会形成之后，只能在人类社会形成之前，而人类社会是从古猿社会发展而来的；第二，人类教育就其内容和性质而言，都不是先天形成的，不是人类的本能，就其目的而言，人类教育却只是也只能是人类本能的作用。 对前身说的批判首先，前身说在逻辑上是混乱、前后矛盾的。所谓教育的前身，即古猿的教育，这与论者自己提出的“教育是人类社会所特有的”论断相矛盾，承认在动物界也存在教育；由于人类教育只能是从古猿教育发展变化而来，这样，教育起源于教育前身，即教育起源于教育。其次，前身说在理论上是“生物起源论”的重复。最后，前身说把教育目的与教育内容、教育形式截然分割开来，认为教育内容和形式不是人类的本能，而教育目的则是人类本能作用的结果，是错误的，毫无根据的。 2、需要说（1）生产劳动的需要：教育是由于生产斗争的需要产生的，是传授生产知识、技能，为生产服务的工具；随着社会生产的发展，生产劳动知识经验的日益丰富，年长一代必须把积累的生产劳动知识经验传授给年幼的一代，使他们能顺利地参加社会生产，这种传授和学习的过程就构成了原始的教育。 （2）社会生产和生活的需要：马克思主义认为，研究人类一切历史活动必须以具体的社会物质生活条件为基本出发点，同时也明确地将生产和生活分为两个不同的范畴。为此，对教育这一社会活动的起源，只能从人类社会生产和生活中去寻找，尤其是要从最基本、决定其他一切社会活动的社会生产中寻找；人类社会生产和生活，在其进行与发展过程中，所产生的需要是多方面的，教育就是其中的一项重大需要，它是随着社会生产和生活的需要而同时产生的一种社会现象。 （3）社会生活与人类自身发展的需要：教育是一种以人的培养为目的的社会现象和社会实践活动，教育实践的结果，从宏观的角度看，是促进了社会生活的延续和发展；而从微观的角度看，是促使人远离动物界，趋于社会化、文明话。研究教育的起源问题，不仅要从宏观的角度看到人类教育随人类社会而出现，实出于人类某社会生活的需要；同时还要从微观方面看，教育实出于发展个体的需要。 对需要说的批判首先，对“需要”没有明确的界定，虽然包括了人的社会需要、心理需要、生理需要，但基本上还是局限于心理学的范围，没有认识到劳动创造生活是人的需要及其满足方式，与动物的需要及其满足方式的质的区别。其次，需要说从产生教育的社会动因的角度分析，可以说基本令人信服，但对于回答教育的起源问题则不是那么准确。从需要到现实，尚有许多限制和中介，在看到教育产生于“需要”的前提下，考察教育成为现实形态的种种条件、因素，似为确定起源所“需要”。第四，必须明确“需要”的实质及其产生的根源，需要阐明需要与社会实践的辩证关系。 3、交往说交往说认为应该从教育产生的必要性和可能性两个方面分析教育的起源问题。生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是唯一条件，把劳动作为产生教育的唯一条件的观点是对社会现象缺乏整体性认识的表现；只有当人类本身不仅有教育的需要，而且具备了教与学的最基本的内容和工具---“类经验”和“语言”时，教育才能成为真实的存在。 如果从形态的角度讲，教育起源于人类的交往活动而不是生活劳动。劳动是人与自然之间借助于人自身创造的工具而产生的一种特殊的关系方式，不是人与人之间的直接关系方式，因此它不能成为以人对人身心的发展的影响为直接目标的教育的形态起源；教育的形态起源于人与人之间的交往：交往总是由双方组成；交往总包含着内容；交往需要一定的媒体。自然，交往并不是教育，但它蕴含着产生教育的因素，当交往的双方特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时，交往才能转化为教育。 4、超生物经验的传递和交流说从猿到人的转变中，随着超生物肢体—手的形成而发生的另一个质变就是超生物经验的积累；促使社会关系形成和发展的一个重要纽带，就是个体间超生物经验的交流，这种交流根本不同于生物个体间生物经验的本能传授活动，已经是萌芽状态的教育了。 教育作为人类所特有的生活方式，其内容在于传递超生物经验；其目的在于促进个体人的形成，促进整个人类的发展和完善；其特点在于有指导地自觉传授人类已经获得的各种知识、技能、规范；其方式必须借助于抽象思维和语言；其作用在于不仅促进了人类生理、心理和超生物肢体的形成和发展，而且促进了社会关系的形成和发展。 5、前提—条件说人类教育的前史是类人猿为适应环境、维持生存而进行的以本能活动为主、传递动物群体经验的活动，这是人类教育起源的“前提”。但是类人猿的活动转化为人类的教育活动是有条件的，要经过一系列变化产生质的飞跃；人类教育起源的条件是多方面的，如一定的自然环境和社会环境、个体与群体的生活需要、相应的活动、族类群体生活经验的交流、语言的产生、意识的形成，这些前后相继、具有因果性的条件最终导致了人类的起源和人类教育活动产生 教育起源的前提—条件说，意在通过“前提”分析，表明人类教育与类人猿行为之间所具有的连续性；通过“条件”的摆列，体现出人类教育与类人猿行为之间所具有的间断性。从连续性和继承性的角度看，在人类产生之前，动物就在适应自然、维持生存的过程中逐渐形成了一些群体经验，并在个体之间相互传递着；和动物相比，人类是更高级的存在，但在获取经验、传递经验方面，人与动物却是一致的、相同的。从间断性看，人类的教育与动物传递经验的互动有本质的区别，主要表现在人类教育活动包含着相互关联的三个层次：本能、经验和意识。 第二节教育的历史形态一、原始教育无阶级性非专门性原始性 二、古代教育1、学校教育产生并成为主要的教育形式学校教育产生的条件：（1）国家机器的建立，需要专门的教育机构培养官吏和知识分子。庠序校学瞽宗泮宫辟雍古希腊文法学校，弦琴学校，体操学校 （2）社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了必需的物质基础。（3）教育内容的积累和文字的产生（4）体脑分工，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。 2、教育具有鲜明的阶级性和等级性教育目的教育的领导权和受教育权教育内容 3、教育与生产劳动相分离，相对立4、教育事业发展缓慢（1）学校的数量（2）学校的规模（3）完备的教育制度尚未建立 三、现代教育现代社会的基本特征：生产的社会化：生产力社会化、生产分工协作集约化规范化、生产具有高度社会组织系统。生产方式、生产关系的社会化：人际间活动方式的多样化，从而导致社会关系的分离与分化，表现为：所有制关系多样化、契约关系代替血缘关系、宗法政治关系被法律关系取代、生产实体法人化成为独立经济活动实体，脱离对政治关系的依附。社会科学化：科技是第一生产力；组织管理科学化；生活方式科学化。民主法制化：生产社会化、市场经济、国民素质提高。不断变革的社会： 1、教育与社会联系的普遍化，直接化“教育社会化，社会教育化”“大教育论”“学校消亡论”2、教育的现代化教育内容，教育手段，教育观念，教师素质 长期在密歇根医学院任教的布鲁斯·弗里德曼，在自己的blog写到互联网如何改变了他的思维习惯。“现在我几乎完全丧失了阅读稍长些文章的能力，不管是在网上，还是在纸上。”他认为自己的思维呈现出一种“碎读”（staccato）特性，源自于网上快速浏览大量短文的习惯。“我再也读不了《战争与和平》了”，弗里德曼承认，“我失去了这种本事。即便是一篇blog，超过了三四段，也难以下咽。我瞅一眼就跑。” 塔夫茨大学的心理学家、《普鲁斯特与鱿鱼：阅读思维的科学与故事》一书的作者玛雅妮·沃尔夫认为：“我们并非只由阅读的内容定义，我们也被我们阅读的方式所定义。”上网阅读时，我们充其量只是一台“信息解码器”，而我们专注地进行深度阅读时所形成的那种理解文本的能力，那种丰富的精神联想，在很大程度上都流失了。德国媒体学者弗里德里希·基特勒则认为改用打字机后，尼采的文风“从争辩变成了格言，从思索变成了一语双关，从繁琐论证变成了电报式的文风。” 3、形成完善的教育制度层次结构类型结构4、教育民主化向纵深发展教育普及化的开始；教育法制化建设、教育机会均等口号提出 《儿童权利公约》1989年11月20日通过，公约的核心精神是青少年是社会的未来，人类的希望，有着独立的社会地位，是行使权利的主体。为体现该精神，公约提出了四条基本原则：儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则我国依据国情提出了儿童的四项基本权利：生存的权利；受教育的权利；受尊重的权利；安全的权利 《科尔曼报告》1966年科尔曼调查了4000所学校，发表了《教育机会均等的观念》。在文中科尔曼认为，在前工业化社会中，教育机会均等的观念根本不存在，到了工业社会，由于人们需要在家庭之外的流动，于是产生了公共教育制度，同时也产生了教育机会均等的概念。最初的教育机会均等包括如下要素：向人们提供达到某一规定的免费教育，它构成了劳动力的主要输入口；为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程；部分出于一定的目的，部分由于人口密度低，为不同社会背景的儿童提供同样学校的机会；由于地方税收提供了创办学校的资源，故而在给定地区范围内提供均等机会。 胡森的“平等”观瑞典教育家胡森认为，“教育面前机会均等始终没有被视为自身的自由，而被看成是走向社会平等的漫长道路上的一个阶段”。就整个个体而言，“平等”有三个含义：第一，平等首先可能指个体的起点；第二，平等也可以指中介性的阶段；第三，平等还可以指最后的目标，或者是这三个方面的综合。具体而言，平等首先是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会；其次，平等还可以用于对待，也就是用不同但都是以平等为基础的方式来对待每一个人，而不论其人种或社会出身；最后，在制定和实施教育政策时应列出一些措施，以使入学机会更加平等，进而使学业成就的机会更加平等。 问题是“机会”是一个变量，受诸多因素的影响，一般地受下列因素的制约：第一组变量包括学校外部的各种物质因素，如学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学的交通工具等。第二组变量包括学校的各种物质设施，如学校建筑物总的质量、实验室、图书馆和教科书等。第三组变量包括家庭环境中的某些心理因素，主要包括家长对子女在学习方面的期望，家庭对掌握知识所持有的总的态度，以及家庭为子女提供的独立自主的口头表达等。第四组变量包括学校中的某些心理因素，如教师的能力、教师对各学生组的态度、教师希望学生所取得的成绩以及学生的学习动机等。第五组变量是学习机会，该词在这里仅仅指教学条件，如在课程表中规定用于一个主题或一门学科的时间，教师实际的教学时数，以及教师要求学生完成的课外作业的数量等。 5、科学教育与人文教育携手并进科学教育：以传授科学知识，培养科学精神为主的教育；以发展学生认识与改造物质世界的能力为目的。人文教育：以传授人文知识，培养人文精神为主的教育；以发展学生认识和处理社会关系，人己关系，物我关系的能力为目的。 英国塞缪尔-斯迈尔斯〈〈品格的力量〉〉〈〈TIME〉〉的评论：在当今这个只追求器物的时代，我们决不能忽略思想的价值。在给年轻一代传授技术信息的同时，决不应该忘记：还应当教育他们成为有高贵思想的，诚实而敢说真话的男女。在培养他们能力的同时，决不应该忘了还应当培养他们高贵的人格品性。 四、当代教育发展趋势（一）全民教育1．含义：即全体国民都有接受教育的基本权利并且必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需要。1990年联合国教科文组织通过《世界全民教育宣言》布什总统签署《不让一个儿童辍学法》 2．历史背景首先，从个人层面上看，全民教育既是促使每个社会成员都享有受教育的权利并藉以促进社会平等的根本保障，又是促使每个人获得生存和发展能力的基本手段。 其次，从社会或者国家发展的层面上看，全民教育既是社会经济进步带来的必然结果，也是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。第三，全面教育也是促进世界文明共同繁荣的需要。 （二）教育的可持续发展1．教育的可持续发展从教育作为社会整体一部分的观点来说，教育可以对社会的可持续发展做出贡献。如：环境教育、人口教育、国际理解教育。 2．就教育自身来说，教育的可持续发展包括：教育的规模、布局、比例、结构要合理；教育要强调学生的可持续发展性，用终身教育的观念发展学校教育，注重学生学习动机、兴趣的激发，学习方法的养成，特别是创造性学习品质的培养。 （三）教育的国际化培养人的国际意识；在教育领域中国际交往、合作越来越频繁。国际理解教育：随着科学技术的发展，国家之间、民族之间的交流日益频繁，“地球村”的观念深入人心，各民族文化之间的交流、融合、甚至碰撞、冲突不可避免，文化的多样性成为我们必须面对的事实，国际理解教育成为新的教育理念。 国际理解教育源自于20世纪中叶以来的全球化趋势，“多元主义教育价值观”是其基本精神。这一新的教育理念要求：教育公民尊重所属文化体系，使公民产生强烈的文化认同感和民族自豪感；教育公民面对其他文化能够欣赏自由的价值，能够尊重不同人、不同民族和文化的尊严和差异，能够将自己的价值观和自己所属的文化体系相对比，发展尊重自由的能力和面对挑战的技能，能够在相互理解、尊重差异的基础上，以完全平等的地位与他人、他民族、他文化展开持续而深入的交往，发展与他人进行交流、分享和合作的能力；教育公民坚持原则和真理，识别被普遍认可的价值观念作为交往的基础，发展每个人的普遍价值观和各种行为方式并最终建立和平文化。 1972年联合国教科文组织《学会生存—教育世界的今天和明天》：“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人，而把他们看作具体的人，他们有他们自己的理性，由他们自己的苦痛，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”、“为了和平，必须发展民主主义。民主主义鼓励国与国之间相互宽容，增进友谊和进行合作。” 1974年联合国教科文组织颁发了《为国际理解、合作与和平的教育及人权与基本自由的教育之建议》：“所有阶段及形态的教育都应具有国际侧面与世界性视点”；“对所有民族及其文化、文明、价值及生活方式的理解与尊重”；“认识各民族及各国国民之间世界性相互依存关系正在日益强化”；“每一个人准备着参与自己所属的社会、国家和全球种种问题的解决。” （四）终身教育1、含义2、特点：民主性、形式的多样性、连贯性、自主性3终身教育与传统教育的对比 传统教育终身教育在教育活动上在教育活动组织上在教育目的上在教育功能上教育限制在青少年时期职业教育与普通教育、学校教育与校外教育、正规教育与非正规教育割裂强调专门知识注重教育筛选功能教育贯穿人的全部生涯统筹安排各类教育活动，谋求各类教育之间的联系和统一提高自学能力促进自我发展注重素质充分发展 在教育机构上在施教人员上在教育内容上在教育方法上主要限定在学校教育有社会部分人员施教集中于学习抽象知识注重从外部施加扩大到与人们实际生活相关的各种环境根据时间有社会整体提供涉及知识、情感审美职业政治身体等强调整体性尊重个性独立性 第三节教育的类型一、家庭教育（一）家庭教育的含义：是指在家庭生活中家庭成员之间开展的教育活动，这种教育活动既发生在代际之间，也存在于同辈之间（二）家庭教育的特点 1.血缘性家庭教育是发生在家庭成员之间的教育活动，家庭成员之间的血缘关系使得家庭教育活动中，教育者与受教育者的关系不同于其他教育活动中教育者与受教育者的关系，他们不仅存在着一定程度的不可分离性，而且有着十分亲密的感情上的联系 2.非正规性家庭教育不是一种有组织、有严密计划的教育活动，主要表现为：教育者一般都没有经过教育方面的专门训练，也不具备专门的教育学知识和教育教学能力，更不需要资格证书，其资格是自然、自动具备的；教育内容没有统一的要求；进行教育和训练没有固定的时间、地点、模式，一般是在日常生活中，随时随地实施的 3.终身性与学校教育的阶段性不同，家庭教育具有终身性，只是在不同的阶段，教育内容侧重不同。在学龄前和学龄期，家庭教育内容主要是行为规范、文化基础知识、智力开发、基本技能技巧、思想品德、身体保健；成年以后，家庭教育的内容则是为人处世、就业选择、工作态度、恋爱、婚姻以及持家、夫妻关系、养育子女等方面的内容 二、学校教育（一）学校教育的含义：学校教育是指由专门机构和专职人员承担的，有计划、有系统的教育活动（二）学校教育的特点 1.专门性学校教育的专门性表现在：第一，学校教育通过接受过专门训练的教师进行教育活动，他们受社会委托，明确教育目的，熟悉教育内容，懂得教育教学规律和原则，可以遵循学生的身心发展规律影响学生的发展。第二，学校教育中的受教育者是学生，他们是以学习为主要任务的专门的受教育者。第三，教育教学活动是在专门的教育机构――学校中进行的，学校作为一种特殊的环境，是按照人身心发展的特殊需要而组织起来的，把影响学生发展所需要的一切时间和空间全部纳入可控的程序之内，保证了教育活动的顺利进行 2.系统性从教育内容上看，不同于其他类型教育内容的片面性、零散性，学校教育内容是系统化的，既考虑各门课程之间的逻辑关系，也注重某一课程内部的统一性。从学制方面看，学校教育由初等教育、中等教育、高等教育构成层级结构；由普通教育、职业教育、专业教育构成类型结构；由全日制、半日制、业余、函授、广播电视和国家举办、私人举办等构成的形式结构 3.计划性学校教育的计划性表现为：从宏观层面看，一个国家根据社会当前和未来对各级各类人才的需求，制定教育事业发展规划、以及用于规范某级类学校教育教学工作的课程计划；从中观层面看，每个学校依据国家制定的教育目的、培养目标和课程计划，制定学校总的和各部门的工作计划以及学校本身的发展规划；从微观层面看，教师依据学校的工作计划，国家确定的课程计划和课程标准，结合学生的共性和个性、班级特点以及具体教育教学内容，制定教学活动计划 （三）学校教育的层次结构和类型结构（四）学校教育在教育系统中的地位和作用 三、社会教育（一）社会教育的含义：社会教育是指学校和家庭之外的社会团体、组织、机构开展的教育活动（二）社会教育的特点 1.开放性和群众性社会教育打破了学校教育那种封闭的教育体系，具有极强的开放性和群众性。在社会教育中，受教育者几乎包括了社会的每个阶段的成员，没有年龄、性别、经济状况、社会地位等限制，不像学校教育一样，接受高一级学校教育必须具备相应的条件。社会教育可以满足不同年龄阶段、不同职业、不同文化程度和不同兴趣爱好的人的各自需求，为一个人接受终身教育提供了可能。 2.多样性和补偿性社会教育在内容、形式方面具有多样性和补偿性。从教育的内容看，社会组织、团体、机构的性质和活动的多样性，决定了社会教育内容涵盖社会经验的方方面面，具体来讲有文化知识、科学技术、政治法律、伦理道德、文学艺术、体育卫生以及生活常识等；从形式方面看，社会教育有培训班式、讲座式、函授式、媒体传播式（如广播、电视、书刊、影院、网络等）、展馆式（如图书馆、博物馆等）。 学校教育传承、传播的文化基本是主流文化、正统文化，社会教育内容的广泛性，使得社会教育通过选择、传播学校教育较少涉及的内容，在一定程度上对学校教育内容起到补偿作用；科学技术的迅速发展使得人们在工作和生活中需要不断补充新的知识、技能，社会教育形式的灵活性可以及时满足人们的需要，弥补了学校教育的封闭性、长期性导致的对科学技术发展不能灵活、及时反映的缺憾。 3.实用性和融合性社会教育的内容具有实用性，表现为：教育内容的选择一般不是简单地迎合某些人对学历、文凭的盲目追求，而是着眼于帮助人们解决工作和生活中的实际问题；教育内容的编排不是简单地追求理论上的完整性和系统性，而是根据不同受教育者的实际需要进行适当的取舍和浓缩。社会教育不仅具有相对独立的形式，而且与社会政治活动、经济活动、社会生活、文化娱乐等密切联系、彼此开放、相互渗透、融为一体 四、自然教育（一）自然教育的含义：自然教育是融合在各种社会实践、社会生活中的教育活动，是人类最古老的一种教育活动（二）自然教育的特点 1.非专门性自然教育没有专门的教育者和受教育者，没有固定的教育内容和手段，也没有专门的场所和机构。自然教育是在自然的状态下发生的，扮演教育者还是受教育者的角色更多受双方发展水平的决定，没有预定的、明确的教育目的，教育内容也取决于具体情境和实际需要，教育手段和教育方法更是灵活多样。 2.情境性自然教育不受时间和空间的限制，没有预先确定的教育目的、教育内容和教育手段，一切取决于具体的、感性的、“当下即是”的存在状态 3.广泛性由于人类社会实践和社会生活具体表现形式的多样性以及人类文化样式的多样性、丰富性，自然教育内容是丰富而广泛的。在各种教育类型当中，自然教育的内容是最为广泛的，基本涵盖社会经验的各个领域。在社会生产、生活过程中，每个人的具体需求是各异的，相比较而言总是有发展水平高者，可以满足人们的具体需求，自然教育可以发生在同事之间、领导与下属之间、师徒之间等，自然教育拥有最为广泛的群众基础 第四节教育的制度化形态一、前制度化教育前制度化教育是指至迟发生并主要存在于人类的石器时代（原始社会）、并提供个人学习的可靠方法的人类活动，包括非形式化教育与形式化教育两种形态（一）非形式化教育１．非形式化教育的含义２．非形式化教育的特点（二）教育实体的出现１．教育实体的含义２．教育实体的特点 二、制度化教育（一）制度化教育的含义：制度化教育是指具有正式化、规范化、等级化、集权化乃至科层化倾向的教育，其核心是学校教育系统（二）制度化教育的贡献 制度化教育的贡献1、保证了国家对教育的管理和控制，促进了教育的规范化和世俗化2、推动了教育的发展，尤其是教育规模的扩张和义务教育的实施3、在一定程度上促进教育的均衡发展和教育机会均等4、制度化的教育深嵌入社会各个方面，对社会的影响更加广泛、深远 （三）制度化教育的弊端第一，整齐划一性。国家通过确定教育目的、培养目标、课程计划、课程标准、教科书审查制度、考试制度规范学校教育系统，使得同级类学校教育之间几乎没有太大的差异，甚至各级学校教育也趋同化，产生了“学校没有特色”、“教师没有风格”、“学生没有个性”的局面 第二，封闭化。制度化教育依靠其自身特有的标准和规范构筑起坚实的壁垒，形成对其他社会系统和实体的排斥，学校教育系统既不能及时反应社会的变革，也不能灵活地应对社会的人才需求。在学校教育系统内部，考试制度横亘在各级学校教育之间，各级学校教育之间也缺乏沟通和衔接，高一级学校教育对低一级的学校教育没有引领作用 第三，等级性。在制度化教育中，处于不同社会阶层的群体所拥有的受教育机会是不均等的，不同级别、类型的学校教育通过分流、筛选，把受教育者又投入不同的社会阶层 第四，学校教育主体性的弱化。在制度化教育之前，学校教育基本上是一个独立的办学实体；学校教育系统形成之后，学校教育逐渐成为一种社会制度的代表，学校系统中涉及到的性质、方向等根本性问题，不是由学校教育系统自身决定的，而是教育系统之外的其他社会因素决定的；学校教育系统内部的教育教学活动、管理活动的发展、变革，其动力不是内生的，而是外部某种力量推动的。 （三）学历化社会对教育目的的理解狭隘：教育=学历=户口、职业、身份、社会阶层对教育外延理解的狭隘：教育=学校教育、教育者=受教育者 学历化社会的弊端：它着眼于一次就为人生提供充分的准备，而如此准备所提供的，往往是在不断变化的社会中无所适从的人；它主要为学生提供现成的知识，而忽略了学生继续学习的能力；它迫使学生被动地接受教育，从而丧失求知的欲望；它偏重与学生生计考虑而不足以促进学生独立、健全的人格的形成；它主要是为少数学生设计的教育模式，同现代民主价值取向格格不入；它是整齐划一、封闭式的教育模式，对不断变化的教育需求反映不灵活；它是适合于实力有限的教育行政部门和为数有限的教育专业工作者的办法，而不利于吸引更多部门、更广泛的人士参与教育问题的解决。 日本学历化社会的特征：学校从一个单纯的教育机构转变成一个筛选机构和专门发放学历证书的场所；教育目的从旨在获得支业余生活所必需的知识与技能转变为旨在获得高地位的职业；考试作为选拔的手段普遍存在于并指挥着教育进程和升学过程；产生激烈的升学竞争和考试竞争，出现大量被迫为升学而学习的研学者（沈晓敏《试论日本的学历主义—兼评我国“文凭热”的功罪》/外国教育资料/1989/5） 三、非制度化教育（一）非正规化教育：库姆斯的主张：非正规化教育是“每一个人从日常经验中获得态度、价值观念、技能和知识并在自身环境中—----家庭与邻里、工作与娱乐场所、市场、图书馆以及大众媒介------受到教育影响和获取教育资源的真正的终身过程。” （二）非学校化社会：伊里奇的主张：“学校当前在社会上的地位和所受到的压力使得学校不能在成为替人类服务和培养乐天派性格的真正的教育工具，学校正在为各种受压迫的、相互隔阂的和失去人性的社会服务”所以，各种教育机构应该予以推翻，学校禁止开办，从而恢复人们在社会上被正规的学校教育剥夺掉的自由，可以恢复人们对教育机构的控制以及重新获得在教育工作中的首创精神。 为了变革已经陷入僵化、制度化并已失去多样性、多元化特点的学校教育，为了使教育从学校的束缚中解放出来，伊里奇提出了“学习网络”的概念。“学习网络”包括：学习资料、设施、设备的网络；有技能的人员相互交流的网络；选择学习伙伴的网络；教育专家的网络。 伊里奇的“非学校化社会”非常重视家庭生活、社会服务、大众传媒等教育途径，与库姆斯的非正规教育有相近之处。“根本取代被学校化了的社会，而并不是单纯地去寻求建立一种正规学习的新机构，或仅仅要求技能在教育中的被应用而已。非学校化社会追求的是向‘偶发型’、‘非形式化的教育’的接近。” （三）学习化社会赫钦斯认为，为了获得职业的机会而接受教育是必要的，但不应该成为全社会的教育目标，职业训练可以在企业内进行；教育可以提高劳动者的素质，推动经济的发展和国家的繁荣，但这不应该是教育的终极目标，教育的终极目标是个体自我能力得到最大限度的发展，是人格的塑造和人性的完善。 赫钦斯还认为，随着科学技术的发展，社会物质财富的丰富，人类将逐渐从劳动的桎梏中解放出来，从而进入一个充满余暇时间的社会，如何支配这些余暇时间则对人的自身发展至关重要。如果一个人不能有效地利用这些余暇时间，那将很可能白白浪费甚至还会给人带来困惑；如果充分利用余暇时间，积极从事使人的自身达到“贤、乐、善”的学习活动，可以实现“人生价值的真正转换” 本章思考题1、谈谈你对教育起源的认识2、结合当代社会特点分析当代教育改革发展趋势、特点3、学历化社会的主要问题是什么？成因？4、试分析学校教育和家庭教育各自的特点、优势、劣势 第五章教育系统论一、教育系统的概念1、系统：贝塔朗菲：“表示相互作用的诸成分的组合”；“处在一定的相互关系中并与环境发生关系的各组成部分（要素）的总体（集）”《韦氏大辞典》：有组织的或被组织化的整体；结合着的整体所形成的各种概念和原理的总和；有规则的相互作用、相互依存的形式组成的诸要素集合钱学森：系统是由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的具有特定功能的有机体，而且这个系统又是它所从属的一个更大“系统”的组成部分 2、教育系统：由相互作用和相互依赖的教育要素组成的具有特定结构和功能的有机体 二、教育系统的特性1、集合性：具有某种属性的教育要素的全体。2、相关性：组成教育系统的各个要素是相互联系相互作用的3、阶层性：教育系统作为一个相互作用的诸要素的集合的总体来看，可以分解为一系列子系统，而这个系统又是它所从属的一个更大系统的子系统 4、整体性：具有独立功能的系统要素及要素的相互协调存在于系统整体之中，在教育系统中，任何一个教育要素不能脱离整体，要素间的联系和作用也不能脱离整体的协调去研究。教育系统不是各个要素的简单叠加，脱离了整体性，要素间的作用便失去原有的意义 5、目的性：教育系统有其欲达到的既定目的，即教育系统自身发展以及本体功能和社会功能6、发展性：系统构成要素之间的矛盾运动以及教育系统与社会系统之间的矛盾运动是教育系统发展的动力。7、开放性：教育系统存在于一定的环境之中，它必然与外部环境有物质、能量、信息的交换，外部环境的变化必然引起系统内部各要素间的变化，教育系统必须善于自我调节以便与外部环境保持适应状态，与社会大系统协调发展 三、教育系统观的教育学意义1、方法论意义教育系统的有序性和无序性共同规定着教育活动。教育系统有序性即教育活动的组织性、计划性、程序性。积极表现为教育活动正常开展和功能的实现；消极表现为教育系统的僵化、机械 教育活动的无序性即教育活动中的随机事件和偶发性因素。其积极表现为引起新质事物的产生，为教育教学改革发展提供有利机遇；其消极表现为干扰预定计划的实施和功能的充分发挥 2、正确认识教育规律及其作用教育规律是教育构成要素之间关系的一种表现，用“稳定性联系”代替“内在本质必然联系”似更妥教育学知识生命周期比较短，对教育现象的说明和解释既有确定性一方面又有随机性一方面。教育活动在整体上表现出稳定性，但是考虑文化差异、价值判断、社会发展变革等，遵循教育规律要结合具体条件 3、重视教育改革发展的整体性宏观：教育系统和社会其他系统的关系协调中观：各级各类教育相互结合渗透，发挥教育合力微观：学校教育教学、管理、科研、服务活动的教育价值活动：教育者、受教育者、教育内容、教育手段等内容的性质和相互作用的方式 四、教育生态系统一、胜汰原理：系统的资源承载力、环境容纳总量在一定时空是恒定的，但其分布是不均匀的，差异导致竞争，竞争促进发展。二、拓适原理：任何一个地区、单位、部门的发展都有其特定的生态位。成功地发展必须善于拓展资源生态位和需求生态位，以改造是适应环境；只适应不拓展缺乏发展的速度和力度 三、生克原理：任何一个系统都有某种利导因子主导其发展，都有限制因子抑制其发展；资源的稀缺性导致系统内部的竞争和共生机制。这种相生相克作用是提高资源利用效率、增强系统自生活力、实现持续发展的必要条件，缺乏其中任何一种机制的系统都是没有生命力的系统。 四、反馈原理：复合系统的发展受两种反馈机制的控制。一种是作用和反作用彼此促进，相互放大的正反馈，导致系统的无止境的或衰退；一种是作用和反作用彼此抑制，相互抵制的负反馈，使系统维持在稳定状态，正反馈导致发展，负反馈导致稳定。系统发展的初期一般正反馈占优势，晚期负反馈占优势。持续发展的系统中正负反馈机制相互平衡。 五、乘补原理：当整体功能失调时，系统中的某些成分会乘机膨胀成为主导成分，使系统歧变；而有些成分能够自动补偿或替代系统原有功能，使系统功能趋于稳定。系统调控中要注意相乘相补作用。要稳定一个系统，使补生于乘；要改变一个系统，使乘胜于补。 六、瓶颈原理：复合生态系统的发展初期需要开拓与发展环境，速度较慢；继而最适应环境，呈指数式上升；最后受环境容量或瓶颈的限制，速度放慢，越接近某个阈值时，其速度越慢，呈S型增长。但人能够改造环境，扩展环境，系统又会出现新的限制因子或瓶颈。系统是在这种不断逼近或扩展瓶颈的过程中波浪式前进，实现持续发展的。 七、循环原理：世间一切产品都要变成“废物”，世间一切“废物”必然是对生态圈中某一生态过程有用的“原料”或者是缓冲剂；人类一切行为最终都要反馈到作用这本身。 八、多样性和主导性原理：系统必然具有优势种和拳头产品为主导，才会有发展的实力；必须有多元化的结构和多样性的产品为基础，才能分散风险，增强稳定性。主导性和多样性的合理匹配是实现系统持续发展的前提。 九、生态发展原理：发展是一种渐进的有序的系统发育和功能完善过程。系统演替的目标在于功能的完善，而非结构或成分的增长；系统生产的目的在于对社会服务功效，而非产品的数量和质量。 十、机巧原理：系统发展的风险和集会是均衡的，大的机会往往伴随较高的风险。强的生态系统要善于抓住一切适宜的机会，利用一切可以利用甚至对抗性、危害性的力量为系统服务，变害为利。 第六章教育结构论一、教育结构的含义是指教育系统各构成要素的内在的有机联系形式，即教育系统内部各要素的组合方式和相互作用方式二、教育结构的内容1、教育活动要素的结构（教育教学组织形式？） 2、从教育内容分析教育结构德育、智育、体育、美育、劳动（技术）教育从个体素质的角度分析：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、科学文化素质教育、身体素质教育、心理素质教育3、从教育形式分析自然教育、学校教育、社会教育、家庭教育 三、学校教育系统的结构（一）、教育的人力结构1、教师的人力结构：是指教师、行政人员、工勤人员、研究人员等每类人员与在校学生数的比例以及教育者各类人员之间的比例2、学生的人力结构：是指各级各类求学者占社会总人口的比例以及各级各类求学者之间的比例构成 （二）教育投资结构1、教育投资外部结构：包括教育投资占国民（国内）生产总值的比例、教育投资占国民收入的比例、教育投资占财政支出的比例教育投资来源结构：政府财政拨款、社会集资、学校及其他教育机构自身投资、厂矿企业单位教育投资、学生家庭和个人投资等的比例 2、教育投资内部结构：是指各级各类教育投资内部分配的比例关系，包括各级教育投资分配比例、各类教育投资分配比例、正规教育与业余教育之间投资比例、农村教育与城市教育投资分配比例、教育行政机关与基层学校教育单位投资分配比例、教育机构内部各种经费分配和使用比例等 （三）教育级别结构教育级别结构也称为教育程度结构，主要是指各级教育程度在校学生数占全部教育系统在校学生数的比例1998年我国在校生数分别为：小学13953.8万人；中等教育7533.83万人；普通高等学校340.88万人；研究生19.88万人。 （四）教育的类别结构也称为教育专业结构，是指各类教育在校学生数占全部教育系统在校总人数的比例，以及各类教育在校学生数之间的比例关系。普通教育、职业教育、专业教育中等教育类别：普通中学、职业中学、中等技术学校、中等专业学校高等教育类别：文理工农林医师范财经政法体育艺术等 （五）师范教育结构也称为禅传结构，主要是指师范教育在整个教育系统中的比例以及各级师范教育相互比例关系 （六）教育办学形式结构主要是指整个教育系统各种办学形式之间的比例关系，即正规教育与非正规教育（业余教育、短期训练、广播电视、函授、网络教育等）之间的比例关系办学主体：公立和民办 （七）教育布局结构主要是指正规学校地区分布。普通中小学应该按人口密度和所跨地区半径考虑设置学校网点；边远地区和草牧地区布局应该适当集中，可以考虑寄宿制学校；中等学校布局要均匀合理；高等教育相对集中在大中城市和科学文化比较发达的地区 第七章教育要素论第一节概述一、教育要素的含义是指构成教育活动的基本的、不可或缺的因素，使教育活动的必要条件。而不是充分条件二、主要观点二因素论：受教育者、教育资料三因素论：教育者，受教育者，教育影响；教育者，受教育者，教育中介 四因素论：教育者，受教育者，教育内容，教育手段教育者，受教育者，教育内容，物质条件教育主体、工具性客体（形式化客体与实质化客体）、对象性客体（资生资源、交往资源、经验资源）六因素论：教育者，受教育者，教育内容，教育手段，教育途径，教育环境 第二节教育要素的构成内容一、教育者1、教育者的内涵：凡是在教育活动中承担教的责任（直接或间接），施加教育影响的人都是教育者。2、教育者的外延：教育管理人员，专职兼职教师，校外教育机构的工作人员，父母长辈，同辈，自学过程中受教育者本身承担一部分教育者的责任 3、成为教育者的条件：一是发展水平相对较高，二是在教育活动中承担提供教育影响的责任。发展水平相对较高，可以表现为整体上的水平差异，也可以表现为部分的水平差异，也可以表现为某一方面发展早晚的差异。 4、教育者的责任：承担确定教育内容，方法，手段，组织形式过程，评价以及把这一切付诸行动的责任。5、教育者的地位：处于领导，控制和执教的地位6、教育者的作用：起主导作用 （1）教育者起主导作用的必然性从教育是人类有目的的实践活动来看，教育者的主体地位决定了他对实践对象——受教育者的主导作用。从教育是一种特定的社会现象来看，教育者本身体现着一定的社会要求，他的作用在于使受教育者的身心朝着社会要求的方向发展，体现了其在教育过程中主导地位。 从教育是一种有组织的过程来看，教育者是这一过程的组织者，领导者，他对受教育者的学习方向，内容和方法起着决定的作用。从教育是影响受教育者身心发展的过程来看，教育者在知与不知等矛盾中，处于矛盾的主导方面。 （2）起主导作用的条件第一，教育活动是有目的的社会活动，其活动的结果就是要引起受教育者身心两个方面预期的变化，教育者提出的要求对于受教育者而言属于外部要求，外因只有通过内因才起作用，教育者的要求、影响能否内化为受教育者自觉要求就是一个关键环节。 第二，受教育者身心发展是通过受教育者理解教育者提供的教育影响实现的，教育者自身的素质决定了他与教育内容相互作用的结果即教育影响的性质和方向。第三，教育活动是有规律性的，教育者对教育规律的理解、把握和利用的自觉性、主动性影响教育者主导作用的发挥。 第四，教育者发挥主导作用必须遵循受教育者身心发展规律。受教育者是教育活动的主体性要素，受教育者身心发展已经到达的程度和水平、受教育者所处年龄阶段的年龄特征和个性特点，对教育者确定教育要求、筛选加工教育内容、选择教育手段都有制约作用。 （3）正确认识教育者的主导作用首先，教育者的主导作用是教育者发展水平相对较高和教育者在教育活动中的责任确定的，是不以人的意志为转移的，否认教育者主导作用的实质是把教育活动等同为学习活动。 其次，不能把教育者的主导作用理解为纯粹自我规定的活动来影响受教育者，视受教育者为教育者任意加工、改造、塑造的对象，其实质是对受教育者这一教育要素主体性的否定。最后，教育者必须认识到，发挥其主导作用需要自身素质的不断提高和在教育活动中的主观努力。 7、教育者的异化（1）教育者观念的异化：坚持“行动中的理论”，致使：“倡导的理论”成为摆设。（2）教育者自主性的缺失：课程开发、考试制度、评价制度等导致教育者成为知识的灌输者、诊断者、守望者。 “作为外在的东西，知识远离了人的意义和主体间的交流。它不再被当作可以质疑、分析和商谈的了，相反，它变成了可以管理和控制的东西。这种情况下，知识就不是生成个人意义的自我形成的过程，因为这个过程需涉及认识者和被认识者之间的解释关系。一旦认识的主体纬度丢失了，知识的目的就变成了累积和归类这样的事情。‘为什么是这种知识？’这样的问题被‘学习这种给定知识的最佳途径是什么？’这样的问题所取代。” 知识的守望者教师把课程知识原原本本传递给学生，并保证知识信息在传递过程中的安全，而衡量安全与否的标准尽在教参之中。教师以知识或真理的化身的形象出现，或是视自己为作者的代言人。作为知识守望者的教师过度夸大了自己在知识掌握、传递和评价中的作用，只是把自己看成是经验的存在，忽视了学生也是一个经验的存在。 （3）教育者反思意识的缺失：教育者已经习以为常地看待自己的教育生活，不觉得有什么不合理，教育者处于一种封闭的、自足的教育情景；反思意识的缺失所带来的直接后果是教育者的患得患失。 二、受教育者1、受教育者的内涵：凡是在教育活动中承担学的责任和接受教育影响的人都是受教育者。2、受教育者的外延：从广义上看是任何阶段的任何人；从狭义上看是指学生。3、成为受教育者的条件：一是发展水平相对较低，二是在教育活动中承担接受教育影响的责任。不论是整体还是部分发展水平相对较低，或是某一方面表现较晚，这些都是成为受教育者的前提条件，决定一个人成为受教育者的关键是他在教育活动中承担学的责任，接受教育影响。 4、受教育者的责任：以积极的准备状态投入到教育活动中5、受教育者的地位：处于能动地被领导、被控制和受教的地位 6、受教育者的异化（1）受教育者主体性的缺失（2）受教育者工具化（3）受教育者的教育过程中的习得性沉默 三、教育内容教育内容的含义：是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体，是教育过程中传递的信息的主要组成部分教育内容涉及的范围：包括人类社会各种领域活动的知识、经验和技能技巧教育内容的表现形式：物质的、符号的、精神的、行为的 学校教育内容的特点具有明确的目的性和预定性不仅具有一般的认识价值，而且具有形成人的价值被两个处于不同地位而有密切联系的主体共同利用在教与学的两种活动中，分别与教育者与受教育者组成复合客体 关于教科书的“独白”（1）教科书成为学校教育中教师和学生惟一的学习材料（2）教科书知识的排他性：首先，模糊了知识产生的有关过程和条件。“教科书很少记录新知识生成过程中的那些无序时刻，导致后来的学生只能够得到干干净净的正统知识。通过把知识实际生成过程中相关的混乱给排除出去，用一种线性包装的、去情境的方式来组织信息，教科书表现出一种独裁式的独白。” 关于教科书的“独白”“把事实从它们的历史嵌入性中剥离出来，这种把知识从情境中抽象出来就等于把知识生成过程中相互撞击的声音的‘复调’给排除了，进而把一切都还原为一种中央集权式的正统，或独白式的语言” 关于教科书的“独白”其次，独白的教科书在师生的使用过程中排除了他们的生活经验。“教师是从他知道而学生不知道的真理开始教学。学生们沿着教师提供的必要线索的方向获得这些真理。当学生们理解了这些教师已知的预先规定的真理时，他们也就成功地完成了学习任务。” 四、教育手段1、教育手段的含义：教育手段是教育者、受教育者、教育内容三个要素相互作用的介质。2、教育手段的分类：从来源上可以分为两类：第一类是教育者、受教育者自身的器官、组织、系统及其机能，如视觉系统及机能、听觉系统及机能、肢体及行为等；第二类是作为教育者、受教育者的肢体延长、体能放大的工具系统，以及教育者与受教育者的感官、大脑的延伸、智力放大的工具系统，如粉笔、黑板、投影仪等。按照发展历程以及作用不同，教育手段分为传统教育手段和现代教育手段。 教育手段的作用3、教育手段的作用：教育手段既是教育活动得以发生的条件，也是衡量教育发展过程的重要的“测量器”。首先，教育手段是教育者与教育内容、受教育者与教育影响之间相互作用的桥梁和纽带，没有教育手段的沟通作用，教育者、受教育者、教育内容只是孤立存在的，教育活动也无从谈起。 教育手段的作用其次，作为一种基本的教育手段，文字的出现和发展是学校教育产生的重要条件。再者，教育手段影响教育活动的质量和效率、程度和水平。教育手段制约教育者对教育内容利用的范围、以及与教育内容相互作用的方式，这种作用方式影响到教育影响的程度和水平；教育手段也制约受教育者与教育影响相互作用的方式，这种作用方式影响受教育者身心发展可能达到的程度与水平。 教育手段的作用最后，教育手段影响教育活动的组织形式。当口头语言和肢体语言为主要教育手段时，教育的组织形式主要是个别教学；当文字、印刷术发明并普及后，班级授课才成为可能。“人类历史上经历过多次因以新的符号文化补充和改进原有的符号文化、以新的传播媒介补充与改进原有传播媒介而在文化上获得有决定意义的飞跃。这方面的里程碑是语言、文字以及大众传播媒介的问世。教育史的开端和教育史上最有决定意义的变化，是伴随符号文化与传播媒介发生的。” 第四节教育要素之间关系一、教育者和受教育者的关系1、历史上的有关观点（1）教师中心论（2）学生中心论（3）教师主体、学生客体（4）教师主导、学生主体（5）教师主体、学生主体（6）复合主体说 关于教师中心论教师中心是赫尔巴特为代表的“传统教育”派的一个主要观点，这一思想体现在其管理、教学、训育等教育思想的各个方面。教师中心论把教师放在绝对主体的地位，片面强调了教师在教育教学活动中的作用，忽略了学生作为主体的地位，压制了学生在教育教学活动中的积极性和自主性 关于学生中心论学生中心是卢梭、杜威教育思想中的一个主要观点。杜威批评传统学校教育把教师、学科作为重心，没有考虑到学生的兴趣和经验的需要，提出把学校的重心放在儿童身上。学生中心论把学生放在绝对主体的地位，片面强调了学生在教育教学活动中的积极性和主动性，忽略了教师作为主体的地位和作用。 关于教师主导学生主体说“教师主导、学生主体说”在我国教育界影响广泛而深刻，但是这种观点并没有明确揭示出教师和学生在教育活动中的关系。首先，“主导”与“主体”不是同一范畴的关系概念，揭示的内容不同：“主导”是指教师在教育活动的作用，以及对活动对象的影响，其关系概念是“受导”；而“主体”是指活动的承担者，其关系概念是活动的对象，即“客体”。 其次，所谓教师的主导作用，是指教师在一定程度上决定教育活动的性质、方向、进程、程度和水平，而不仅指对学生发展性质、方向、进程、程度和水平的影响，二者是包含与被包含的关系。再次，教师作为教育活动的主体，在教育活动中未必都能表现出“主导作用”，更谈不上必然“充分发挥”其“主导作用”。“至于客观上处于‘主导地位’的教育者是否发挥‘主导作用’，则取决于教育者的主观努力，并根据教育主体与客体关系的实际情况而定。即取决于教育者在教育过程中实际充当的是什么角色。” 2、基于主体性客体性对师生关系认识主体性是指主体在与客体的相互作用中，运用自身的本质力量，能动地作用于客体所表现出来的特性，主要包括自主性、选择性和创造性。主体的自主性是指主体在对象性活动中是有意志力、有自由的，以一定的情感、意志作用来支配客体，在一定的条件下，主体对自己的活动具有支配和控制的能力。 教育者在教育活动中的自主性，突出地表现在其主导作用上。受教育者在教育活动中的自主性，首先表现在他具有独立的主体意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，能够在教育者的启发、指导下独立地感知学习内容，通过自己的积极的活动，将学习内容转变为自己的精神财富，并能够运用于实践；其次，受教育者还能够把自己视为教育对象，对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，充分发挥自己的潜力，并利用内外两方面的积极因素，主动地去认识、学习和接受教育影响。 主体的选择性是指活动客体并不是自发地进入主体的对象性关系和活动领域，而是主体选择的结果，是为了满足主体的某种需要。教育者在教育活动中的选择性主要表现为依据一定的教育目的、培养目标或课程标准，对教育内容、教育教学方法、组织形式、途径的选择。 受教育者在教育过程中的选择性主要表现为：首先，受教育者总是选择那些最合意的即自以为最有意义的内容作为学习的客体，总是选择那些自以为最有价值的学习客体的某一方面作为自己的主攻方向；其次，受教育者对外界信息的接收、加工、整合和改造也都是有选择的，都要经过过滤、筛选和优化组合。为此，教育者在选择教育内容、方法、途径时要考虑受教育者的需要、动机、兴趣和爱好等实际情况；受教育者在进行选择时，也要按照教育目的的要求，在教育的现实条件和可能性之中进行选择。 主体能动的创造性是指主体在对象性活动中是积极的、能动的，是有创造力的。教育者在教育活动中的能动的创造性主要表现为在科学的理论指导下，在教育教学方法、模式等方面的尝试、探索和创新 受教育者在教育活动中能动的创造性主要表现为对事物有独特的见解、对问题有新颖的解题思路和方法、善于利用所学的知识解决日常生活中的各种实际问题以及喜欢小发明、小制作、小设计等。 客体性是指客体在主体的对象性活动中所表现出来的特性，主要有客观性、对象性和对主体的制约性。客体的客观性是指客体在主体的对象性活动中有不依赖于主体的意识，不以主体的意志、不以主体的主观性为转移的客观实在性 教育者客观性的表现：在教育过程中，成为教育者的条件取决于其发展的相对水平，教育者的成长过程和阶段有其固有的特点和规律，每一位教育者都有其自己的教学风格，教育者在教育活动中起主导作用，这些都是教育者客观性的表现 受教育者客观性表现：成为受教育者的条件同样取决于其发展的相对水平，受教育者在不同的年龄阶段有其固有的年龄特点和发展规律，每一位受教育者在发展的水平、进程、状态等方面也有自己的特点，受教育者在教育过程中处于能动的被管理、被领导的地位，这些是受教育者客观性的表现。 客体的对象性是指客体进入主体的对象性活动领域与主体发生联系的特性。客体作为对象性的存在，正是依赖于主体，同主体结成对象性关系才得以存在。教育者对象性表现：教育者是受教育者认识和了解的对象；教育者自身的品质以及传授的信息是受教育者学习、加工的对象；在交往活动中，教育者是受教育者交往的对象。 受教育者对象性表现：在教育教学活动中，受教育者是教育者的劳动对象，是教育者改造和塑造的对象；在认识活动中，受教育者是教育者了解和认识的对象；在管理活动中，受教育者是教育者管理的对象。 客体的制约性是指主体在变革、反映客体时，总是要受到客体条件的制约，客体的本质及其规律制约着主体实践目的的实现、手段的运用和整个过程的进展。在教育教学活动中，受教育者作为教育者认识、改造与塑造、管理的对象，其自身的发展规律对教育者选择教育内容、方法、手段、途径等具有制约作用。 二、教育者和教育内容、教育手段的关系：教育内容、教育手段是教育者认识改造的对象；教育者对教育内容、教育手段的选择、组织、加工与改造；教育内容、教育手段同时是改造教育者知识结构和能力结构的材料。 教育者与教育内容1、教育者与教育内容的融合：原始教育、非正规化教育2、教育者与教育内容的分离：学校教育3、教师的新角色：经验的建构者、课程的开发者 三、受教育者和教育手段、教育内容的关系：教育内容是受教育者的认识对象、学习的主要材料；教育内容具有促进受教育者发展的价值。教育手段是受教育者认识改造利用教育影响的介质，教育手段影响受教育者对教育影响的理解和解释水平、程度。 本章思考题1、试从对立统一的观点谈谈你对师生关系认识2、如何正确认识教师与学生的角色、关系、各自在教育教学活动中的作用3、教育者与教师、受教育者与学生之间的关系？这种关系对我们的启示？ 第八章教育功能论第一节概述一、基本概念教育本质教育影响教育作用教育功能教育系统教育规律 二、教育功能的结构（一）教育的本体功能和社会功能1、教育的本体功能：经验的筛选、社会遗传、人的培养2、教育的社会功能：文化功能、经济功能、政治功能、人口功能 （二）教育的正向功能和负向功能在默顿看来，社会系统的运行既可能出现正向功能，也可能出现负向功能。所谓正向功能是指那些有助于一个特定体系的适应或调整的可以观测到的结果；负向功能是指不利于体系的适应或调整的可以观测到的结果。1、教育的正向功能：是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用2、教育的负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极应影响和作用 （三）教育的显性和隐性功能1、教育的显性功能是指与人们的预期目标一致的教育活动的客观结果；2、教育的隐性功能是指人们预期目标之外的教育活动的客观结果。 （四）多维度分类1、把教育作用的方向和作用的呈现形式结合起来划分：日本学者柴野昌山以默顿的正向、负向功能以及显性、隐性功能这两对功能概念为基轴，将学校教育的功能分为四大类，即A类：显性正向功能；B类：隐性正向功能；C类：隐性负向功能；D类：显性负向功能。 2、把教育作用的方向和教育作用的对象结合起来划分A类：教育对人发展的正向功能；B类：教育对社会发展的正向功能；C类：教育对社会发展的负向功能；D类：教育对个体发展的负向功能。 第二节教育的社会功能一、教育对社会发展的正向功能（一）教育促进经济发展的功能 欧洲识字率与收入水平识字水平和收入位次，1850年人均GDP（1960年价格美元）国家收入位次1913年1970年识字率超过70％瑞典丹麦挪威瑞士德国苏格兰芬兰荷兰很低低低高中等偏下高很低高68086274996474396552075434112716349526612873228427973334 识字水平和收入位次，1850年人均GDP（1960年价格美元）国家收入位次1913年1970年识字率约为50％苏格兰和威尔士比利时法国奥地利识字率低于50％西班牙意大利匈牙利罗马尼亚葡萄牙希腊俄罗斯很高高中等中等中等偏下低低很低低很低很低96589468949836744149829233626332622842654302921681179169418511247136017551887 日本的崛起战后，日本认识到教育在国家经济发展中的作用，从1952到1953年，仅用一年的时间，中小学就达到普及的程度，入学率达到99.27％，并且达到高中普及。教育的普及，及时为日本经济建设提供了大量的合格人才。从1949年起，日本经济开始恢复，1955年日本工矿生产指数上升到180.7；超过投降前1944年最高水平178.9，并进入高速增长期。 1957年日本政府在公布的《新长期经济计划》中，在战后首次把教育政策和发展规划编入“国民经济计划”。随着产业经济的发展以及国家财政规模的扩大，日本政府采取了投巨资以教育的政策。1959至1969年，国民收入增长2.3倍，但教育经费却增长了3倍。在此期间，日本的中、高等教育获得了快速发展。日本高中升学率1958年为53.7％，60年代中期超过70％，70年代达到了80％。 中高等教育的发展为日本经济输送了大量高素质的人才。1956－1972年，日本经济出现了三次高速增长的高潮。1967年，日本经济超过了英、法；1968年超过西德，在资本主义世界跃居第二。1962年，日本文部省调查局出版了《日本的成长与教育》的报告，报告指出：“教育是促进经济发展的强有力的重要因素”，“战后经济发展的速度非常惊人，为世界注视，造成这种情况的重要原因，可归结为教育的普及和发达。” 美国对英国的追赶根据麦迪森提供的数据，1820年，美国人均GDP相当于英国人均GDP的73.3％，1870年为75.3％。而后美国经济开始飞起，1870年至1913年GDP年均增长率为3.9％，同期英国为1.9％。1900年，美国人均GDP相当于英国人均GDP的89.2％，到1913年，美国人均GDP已超过英国5.5个百分点。 与此同时，从1870年到1913年，也是美国人力资源对英国加速追赶得时期。美国在1820年人均受教育年限相当于英国的87.5％，1870年提高到88.3％，1913年则进一步提高到91.2％。 韩国对西欧国家的追赶1965年至1992年，韩国GDP年平均增长率为8.8％。1973年韩国人均GDP相当于西欧国家（12个国家）人均GDP的24.3％，1992年上升到57.5％。 20世纪70年代，韩国在经济起飞后不久，开始大力发展高等教育，高等教育入学率迅速提高，大约每10年提高20个百分点；1975年至1985年，高等教育入学率从10％提高到30％，实现了高等教育大众化；1985年至1995年，高等教育入学率从30％提高到50％。中等教育入学率从60％左右提高到90％大约用了15年（1980－1995年）。韩国教育总体水平有很大的提高，中等教育入学率为90％，大学入学率接近55％，达到了其他OECD国家教育发展水平。 教育促进经济发展1、教育通过提高劳动者的素质，促进经济发展首先，教育是劳动力再生产的重要手段其次，教育能够提高劳动力的质量，改变劳动力的形态，具有更高的经济价值 第三，教育能够提高劳动者的劳动效率。教育能提高劳动生产率，主要体现在以下几个方面：影响劳动者掌握生产理论和操作技能的程度、水平；影响劳动者掌握新工种、新技术的速度；影响社会为经济发展提供一定水平技术工人、技术人员的数量和所需要的时间；影响劳动者提出合理化建议和技术革新的数量和质量；受教育程度的提高可以预防、减少、避免生产事故的发生。如日本的一些研究报告宣称：工人的技术革新建议程度与他的教育水平相对应，工人受教育水平每提高一个年级，技术革新者的比例平均增加6%。 第四，教育所培养的人才是经济发展的原动力，能够为促进经济发展培养各级各类人才队伍。教育为经济发展培养的人才队伍包括：一支能在科学上有发现、发明，在生产上有创新、变革的科学研究队伍；一支能掌握和应用先进生产方法的技术队伍；一支适应于现代经济发展需要的管理人员队伍；一支能在高技术领域，特别是信息产业大展宏图的科技英才。 第五，社会是一个有机整体，物质生产领域与非物质生产领域是相互作用，相互影响的。教育通过培养非物质生产部门的人才，可以提高经济发展决策的科学性、合理性、民主性，也可以为经济发展创设良好的内部和外部环境。第六，教育通过陶冶劳动者的思想和道德，提高劳动者的思想道德素质，增强主人翁意识，从而提高他们的劳动积极性、主动性和创造精神；也可以提高劳动者的职业道德水平，进而降低原材料和能源的损耗、降低协调管理的费用。 2、教育可以促进生产结构和经济结构的改变教育在发展过程中受产业结构、劳动技术结构和区域经济结构的制约和影响，同时又通过培养各级各类人才、提高劳动者的素质、促进劳动者的流动，实现对生产结构和经济结构的积极适应和改善作用。劳动者的流动可以是纵向的，也可以是横向的。劳动者的纵向流动是指在社会生产的不同技术层面中由低向高流动，涉及到社会的就业结构、技术结构；横向流动是指在社会产业部门中的流动，涉及社会的产业结构、职业结构。 3、教育是科学技术再生产的重要手段首先，教育能够实现科学技术的再生产。其次，通过教育实现的科学知识再生产是一种扩大的再生产，可以使原本为少数人所掌握拥有的科学知识为更多的人所掌握，并不断扩大其传播范围。第三，教育所进行的科学知识再生产也是一种高效率的再生产。学校教育的目的性、计划性和组织性，能使这种科学技术的再生产具有高效、高质、大规模的特点。第四，教育具有把科学转化为生产技术的中介作用。 4、教育是生产新的科学技术的重要手段高等学校的科学研究之所以是国家科学研究的一个重要方面军，是因为：高等学校集中了大批具有专门学术水平的教师、科研人员，专业比较齐全，学科门类比较多，图书设备条件好，是知识密集、科学信息数量较多较新、交流较快也较广泛的地方。大学也是个宽松的教育机构，允许大学教师从事自己爱好的科学研究，同时也有利于他们将自己的研究成果向学生传授并传播出去。 在20世纪80年代，在美国，被大学聘用的科学家约占其科学家总数的40%，美国大学担负了全国基础研究的60%，应用研究的15%。联邦德国的科学家有52%在大学工作，在科学研究协会所支配的研究基金中，约有90%是用来资助大学的，大学承担了德国75%的基础研究。在日本，据70年代末的统计，大学承担的基础研究已经占全国的57.7%，承担的应用研究和开发研究也分别占35.8%和6.5%。 在20世纪50年代，斯坦福大学副校长兼理工学院院长的弗雷德里克·E·特曼根据“研究工作与以科学为基础的工业相结合，学术研究与工商业相结合”的指导思想，在斯坦福大学建立了“斯坦福工业园”。此后几年，在该园出现了一大批发展微电子技术产品的企业和研究机构，形成了闻名全球的“硅谷”。70年代以后，由于“硅谷”的卓越成就和美国政府科学政策的影响，许多大学相继与企业建立广泛而牢固的联系，各种形式的“科学园区”纷纷涌现。1978年美国科学基金会制定的“工业—大学合作研究计划”更加速了这一进程。到80年代中期，美国共建立了100多个科学园区；有78%的大学通过定期召开联合会议的方式与企业合作；在招收博士生的大学中，有91%的公立大学和63%的私立大学同企业就联合研究建立了正式关系。 “硅谷”的发展引起了世界的瞩目，许多国家竞相效仿。在英国，被认为是最保守的大学之一的剑桥大学，也与企业界一起建立剑桥科学园区，到80年代末，英国共建立了近40座科学园区，亦称创新中心或技术中心。德国在慕尼黑兴建了类似英国的科学城。日本的筑波科学城和九州的“第二硅谷”，法国的安蒂波利斯科学城，意大利的皮埃蒙特区和加拿大的蒙特利尔科学园区等，都是大学与企业联合开发研究的范例。80年代末，发展中国家印度、巴西等也相继建立了数座科技园区或科学城。 人力资本理论主要观点1、人口质量重于人口数量2、人力资本投资与物力资本投资都是经济发展不可缺少的生产性投资，但在现代经济条件下，人力资本投资作用大与物力资本投资的作用（舒尔茨测算了1929-1957年美国国民经济增长，认为33%是由教育形成的人力资本做出的贡献）3、教育投资是人力资本的核心4、教育投资收益率高于物力资本投资收益率5、教育投资收益率是可以计算的，受益/成本=收益率 教育对个人收入的影响在美国，博士学位月均收入3637美元；硕士学位2378美元；学士学位1827美元；职业学校毕业着1088美元；中学毕业者921美元。世界银行统计，每增加一年学校教育在韩国能使人们收入增加6%；在马来西亚使男性增加16%，使女性增加18%；每增加一年初等教育，在泰国使男性增加收入17%，使女性增加13%；每增加一年中等教育，在印度尼西亚使男性增加收入8%，使女性增加收入12%；在泰国则使男女收入增加分别为7%和25%。 教育与失业2000年全国下岗人数为2100万，其中初中文化程度占67%；小学文化程度占14%；初中及以下文化程度合计占下岗人数81%。下岗职工再就业困难的原因中技术水平低约占57.9%，文化程度低占25.8%。 教育与脱贫据世界银行研究，初等教育所产生的平均收益率（即对提高贫困劳动者生产率所作的贡献）为26%；中等教育为16%；高等教育为13%；人均受教育平均增加一年，可能使GDP提高3%。 2006年燕赵都市报调查月均收入高于5000元的人中，高中学历为5人，大专学历为7人，大本学历为4人，硕士研究生为1人。以工资为主要经济来源的比重：硕士100%；本科92%；高中77%；大专68%。即文化程度越高，工作越稳定，其经济来源的稳定性越高。 教育真的有助于向上层社会流动吗?在科学研究和综合技术服务业从业人员中，大专以上教育程度者所占比例为53.73%，高出全国各种行业从业人员同一指标50.85个百分点；高中教育程度者为28.69%，高出全国各种行业同一指标17.74个百分点；与1990年人口统计数据相似，初中以下教育程度者在该行业所占比例均低于全国各种行业的相应指标：该行业初中教育程度者所占比例为14.58%，低于全国各种行业同一指标21.73个百分点；小学教育程度者为2.67%，低于全国各种行业同一指标34.53个百分点；文盲0.31%，低于全国各种行业同一指标12.33个百分点。 人口抽样分析表明，在各行业文盲层次的从业人口中，94.4%的文盲人口汇集于农林牧渔行业，2.22%的文盲人口汇集于制造业，1.59%的文盲人口汇集于批发零售行业。与之形成对比，在科学研究和综合技术服务行业中，文盲人口只有0.06%，金融保险行业文盲人口所占比例只有0.01%。在各行业全部大专以上教育程度的从业人口中，24.5%的人口集中于教育、文化艺术及广播电视行业，18.25%的人口集中于党政机关和社会团体，4.58%的人口集中于科学研究和综合技术服务行业，而农林牧渔行业大专以上教育程度人口在全部大专以上教育程度人口中所占比例极其低下，只有0.27%。 1995年，在八类职业的全部文盲从业人口中，农林牧渔职业文盲人口所占比例高达94.27%；在八类职业全部大专以上教育程度者中，该职业大专以上教育程度者所占比例只有0.88%；在各类专业技术职业中，文盲人口在八类职业的全部文盲人口中所占的比例只有0.3%，大专以上教育程度者在八类职业的大专以上从业者中所占的比例高达53.52%。资料来源：全国人口抽样调查办公室.全国1%人口抽样调查资料[M].北京：中国统计出版社，1997.125－183. （二）教育促进社会政治发展的功能1、教育具有维护社会政治稳定的作用（1）教育具有促进人的政治社会化的作用。政治社会化是指人们接受一定的社会的政治意识形态，形成适应一定社会政治制度的政治态度、政治认同感和政治习惯，以及积极参与政治、监督政治活动的政治积极性的过程。政治社会化对政治系统进而对整个社会系统的良性运行和协调发展具有两个方面的作用：从个体的角度来讲，它培养个体的政治参与热情和能力；从社会角度来讲，它培养个体对某种政治制度和政治价值的认同、忠诚和责任感。 首先，学校教育所传授的政治思想、价值观念、伦理道德规范和法律法规总是比较系统化和理论化的，在教育教学过程中使用各种有效的手段方法对受教育者产生强烈的影响。因此，学校所培养的人，一般来说他们的政治信仰比较明确，政治情感深刻明显，政治态度积极，具有较强的政治参与能力。 其次，学校是知识分子和青年学生集中的地方。一方面，教师一般都经过专门训练，政治社会化程度较高，社会政治意识始终贯穿于教育教学过程中。另一方面，个体的政治信仰、政治情感、政治态度和参与政治活动的能力不是先天就有的，也不是自发形成的，是接受专门教育的结果。接受学校教育时期，是个体政治社会化的关键时期。 再者，各级学校教育除了开设专门的政治课程、公民课、举行专门的政治活动来促进受教育者的政治化外，还对学生进行系统的科学文化知识教育。由于受教育者的政治思想、政治信仰的建立具有了系统的科学文化知识作为基础，因此，其政治思想、政治信念则往往更具有科学性、坚定性，而少盲目性和片面性。 英国学者罗斯曾对影响政治社会化过程的动因进行了研究，他说明了呈现出的整个方差中的40%，其中13.8%归因于父亲的政党偏好，8.8%归因于父亲的社会阶级，7.7%归因于被调查对象当时所属的阶级，除此之外的动因中，3.7%归因于教育。 （2）教育具有培养各种政治人才的作用据统计，美国现有600所大学有管理学院或系科，拥有大学生70万，研究生10万；前苏联和东欧国家除了设立专门培养经济管理干部的学院和系科外，还把中央和地方所属党校都纳入统一的干部教育体系之中。对执政党而言，提高党员的文化素质和政治觉悟，也是提高执政党的执政水平、使党制定的方针、政策得以贯彻的重要保证。社会越向前发展，对国家管理人员的各方面素质的要求越高，通过教育选拔、培养政治人才、管理人才就显得越重要。 2.教育具有促进社会政治变革的作用首先，教育的普及化、民主化与社会政治变革相辅相成。教育的普及化、民主化表明社会政治的平等与开放，因为教育的普及化和民主化，就是要求国家必须从政治或法律上，保证全体社会成员不论其社会地位、种族、性别等因素，都有机会不受限制地受到教育。同时，教育的普及化、民主化本身蕴藏着一种变革社会，促进社会发展的力量，这种力量也已在现代社会政治领域中得以展现。国际社会已经把消除教育中的不平等现象、实现教育民主化作为解决社会不平等现象的重要手段。 其次，教育通过传播先进的思想、弘扬优良的道德促进社会政治的变革。教育通过传播科学真理，弘扬优良道德，形成正确的舆论，生产进步的政治观念，促进社会的变革和发展。教育通过筛选、净化政治思想、伦理道德、价值观念、行为规范，张扬社会政治、思想、道德领域中的积极因素，抵制、消除消极的因素，从而为推动社会政治的发展与进步服务。 第三，教育具有促进政治民主化的作用。教育通过传播科学知识和民主观念，提高国民的政治素质，提高其参与政治生活的热情和能力；通过提高各级领导阶层的文化素质促进管理的科学化和民主化。在促进政治民主化方面，高等教育具有特殊的作用。 高等教育与“民主”、“科学”具有天然的联系，对愚昧、专制具有天然的抵制作用。所以高等学校必定是研究、探讨、传播各种思想、形成各种思潮的场所，也是对社会政治最敏感的地方。这里既包括对社会进步观念的传播推广，也包括对社会产生改革作用的新思想的培植、创造。在这方面大学教师具有特殊的作用，他们可以通过著书立说阐述自己的观点、理想，或是为政策的制定提供咨询，或是为政策的改进提供建议；也可以扮演社会评论员或批评家的角色对社会公共问题和政策发表评论、批评，并通过电视、网络等媒体呈现给公众，而他们的“专家”身份很容易将他们的观点和见解融入到社会主流思想之中。 “事实上在每一个社会中，不管言论、出版自由的程度如何，也不管媒体系统的复杂程度如何，都期望学校共同体在制造思想和反映公共问题方面发挥作用。教授们表达的思想所产生的结果显然远远超过了教室和实验室的范围。作为一名‘专家’的教授可能对政策和政治产生重大影响，有时以完全出乎意料的方式产生影响。” 据报道，自十六大以来，中央政治局已经进行了44次集体学习，在这5年间，共有89位专家学者相继走进中南海怀仁堂，就经济、政治、法律、文化、科技、历史、国际问题、社会、军事、党建等方面重大问题进行专题讲解。 在美国，总统科学顾问、经济顾问委员会主席以及其他诸如此类的高级职务，经常是由教授充当的。在政权更迭、各政党竞争选举中，大学教师，尤其是著名的大学教授有时对竞选纲领发挥直接作用，偶尔会成为总统或内阁总理。例如意大利在战后有几位总理就是教授，大学教师们在政府各部的高级岗位上工作。在美国、泰国、贝宁、希腊、前捷克斯洛伐克、葡萄牙、英国、加拿大等国，都有教授担任总统或总理的事例。另外，大学教师中有相当数量的人在许多立法机关中工作。美国有几位参议员和众议员是大学教师，法国和意大利有大量的国会议员是教授，社会党在法国执政期间，教师和教授占下议院席位的25%以上。 “在中欧和东欧的‘天鹅绒革命’的始作俑者中，相当多的是大学教师。像在波兰、前捷克斯洛伐克（在那里，自由主义宪章的签名者中有77人是大学教师）、匈牙利，甚至罗马尼亚这样的国家中，教授们提供了智力指导，然后又在新政府中担任显要职位。” 和谐理论关于社会功能的认识1、教育具有社会整合和社会控制的功能(通过个体掌握共同的社会价值和按社会常模行事，促使个体社会化，从而维持社会的秩序和稳定)2、教育具有改造社会的功能（促使社会个体的价值观念和行为常模的改变，从而导致社会的改造）3、教育具有甄选和分类的功能（通过考试和专项培养的方式，按社会分工和专业需要来选拔和区分人才） 4、教育具有分配的功能（为了满足社会分化的需要和发挥维护社会阶级阶层结构的作用，根据每个学生受教育多少和受教育过程中表现出的才能，分配各种人才担任不同的社会角色）5、教育具有平等化的功能，是社会流动的阶梯（在公平竞争的条件下，任何阶级和阶层的个体都有可能凭借自己的才能和努力获得成功，并流动到较高的阶层） 冲突理论关于教育功能的认识1、教育具有社会经济关系再生产的功能（学校根据不同阶级、种族、性别的区分，为不同阶级和社会集团的人获得相应的职业、地位，提供能胜任工作的知识技能；养成适合于等级制分工的个性品质、价值观念和行为习惯等；学校通过内部的行政官员和师生关系，重演社会等级结构，从而以一种公开和隐蔽相结合的方式，在学生思想中诸如成层的意识） 2、教育具有再生产统治阶级文化价值和意识形态的功能（文化再生产理论认为，学校教育是一支相对自主的力量，他并不是直接与社会政治经济关系相对立，而是在“公正”、“客观”的幌子下，再生产统治阶级的文化并贬低排斥削弱其他阶级的文化；在学校中，由于课程、学习方式、课堂组织完全是按照统治阶级的文化样式构建，因此，被统治阶级实际上被剥夺了向下一代传递自己文化的权利和最好的机会，他们的后代只能在学校中按照统治阶级的意志和文化来理解自己和社会） 3、教育具有推动国家再生产的功能（任何国家的统治阶级都不会放弃对教育的干预和控制，总是利用一切媒介和教育控制人们的思想意识，学校通过各种途径使年轻一代“赞同”现存国家的各种政策、制度和传统，实质上是参与现存国家的再生产） （三）教育促进文化延续和发展的功能1、保存、传递文化人类文化的保存主要通过两种途径，一是以物的载体的形式，即通过物质或者借助于物质载体把人类精神活动的产物客观化、外化的保存方式；二是以人的载体延续，即通过人的活动形式、心理、行为方式保存。 文化独立于人体之外，不能依靠生物遗传方式为他人获得，而只能通过社会遗传、特别是教育的方式得以传承。教育自从人类的其他活动中分化出来成为一种独立的社会活动，就承担了文化传递的任务。在教育活动中，教育者将人类积累的文化经过选择，加工成教育语言和文字的形式，在与受教育者的相互作用中传递给受教育者，于是人类文化实现了代际传承。由于学校教育过程是有目的有计划有组织的活动，教育过程中的文化传递具有系统化、集中化、高效化等特点，因此，教育成为社会传递文化的最重要的手段。另外，教育活动传递着文化中最重要的习惯、传统和经验，它持续于文化发展的始终，无时无处不包含着三项基本内容：（1）为生存所必需的活动提供训练，如言语和手工操作；（2）使社会成员成为一定社会秩序和社会目的所必需的规则和仪式；（3）促使每个受教育者接受最基本的价值观念。 2、传播与交流文化的功能文化的传播，是指在同一文化共同体内文化扩散的过程和某一社会文化共同体的文化向另一社会文化共同体的传输过程，是单向的；而文化的交流，则是指两个或两个以上文化共同体的文化相互传播的过程，是双向的或多向的。 在古代教育阶段，教育者或者教师主要是向与自己生活在一起的学生传播各种各样的学问和知识。他们很少有意识地向公众传播知识，社会也很少向他们提出这样的要求。工业革命以后，随着机器和科学技术的广泛应用，新的生产方式要求劳动者能够熟练地操作机器、懂得生产原理、通晓生产过程，大工业生产的发展要求越来越多的人拥有各种各样的专门知识，社会也日益明确地要求各级各类学校承担起知识传播的职能。 一种文化只有对其他文化开放，在与其他文化的主动接触中吸收、融合别的文化的优良因素，才能得到丰富和发展。因为文化的传播、交流，会使各文化形态增生出许多不被原地理环境和文化传统所束缚的、从更高层次上超越其地理环境和原有文化传统的新文化因子。文化交流对于双方都是自我超越的过程。纵观世界文化发展史可以看出，不同地区、民族的文化，相互开放，相互交流，互相引进，互相吸引，同时又不断分化，这是各民族文化发展的一条规律。 计算机和网络的发展、普及为我们构建了一个充满人文图景和诱人图画的虚拟世界，在这里积聚了世界上各种文化的存在，形成了一种前所未有的赛伯（Cyberspace）文化。在这个文化空间中，人们的交流方式和交流工具发生了革命性的变化，它突破了时间和空间的限制，突破了语言文字的限制，也突破了意识形态的限制。 3、筛选、净化文化的功能第一，通过培养目标来选择文化。教育的培养目标是培养社会所需要的各种高级专门人才，其具体要求则体现在德、智、体、美诸方面。教育的培养目标表面上是对所要培养的社会所需要的人才的各方面的要求，而实质上则是对深层文化的选择。它把需要继承和发扬的文化作为对人才的素质要求，濡化(en-culturate)于年轻一代大学生的心与身上，寄托着一个国家或民族乃至人类的理想和希望。 第二，通过课程和教材选择文化。学校的课程和教材是实现其培养目标的主要手段，课程的编制、教材的选择都要立足于培养目标，从知识形态的文化中撷取符合这个目标要求的内容。如果说教育的培养目标是通过观念的形态对所要培养的人才提出的一般要求，直接体现了深层结构的文化，那么，学校的课程和教材则是把这种观念形态转化为知识与技能的形态，把所选择的文化具体化为一门门的学科，通过它们来实现培养目标，实施文化选择的功能。 第三，通过教师群体选择文化。体现为：其一，学校的教师是文化选择的参与者，在教学内容、方式与方法的选择上具有很大的自主权，这就决定了他们在文化选择中的特殊地位。只有当学校的教师真正代表社会的需要，成为文化选择的积极支持者和主动参与者时，教育的文化选择功能才能够顺利实现。 其二，教师又是被选择的文化的承担者。教师的价值观念、道德品质、知能结构、审美情趣、生活方式和行为习惯等，对学生都有着直接而深刻的影响。所以，只有当教师真正领会和掌握所选择的文化，并在上述各方面同所选择的文化一致时，才能使之得到顺利传递。 其三，从某种意义上来说，对教师的选择亦即对文化的选择。任何国家对教师的选择都有严格的标准和要求，主要包括思想品德、知能结构、业务能力和水平等。这些标准和要求就是文化的内容。 第四，通过校园环境选择文化。校园文化是指人们为了保证学校教育活动的顺利进行而创设、逐渐形成的一种特有的文化形态，包括学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化，其中精神文化是学校校园文化的核心。通过校园文化的形式对文化的筛选，是对社会文化进行的全方位、立体式的选择，它容纳了观念的、知识的、制度的、行为的和物质的多种形态的文化，弥补了学校课程的不足，在文化的选择以及培养目标的实现上具有独特的作用。 4、更新、创造文化的功能高等教育在创造文化方面具有其独特的优势。高等教育的目标是培养社会所需要的高级专门人才，创造性是这种人才应当具备的基本素质；高等教育的内容是高级专门的知识，反映了高层次的文化，其中包含许多有争议的和尚待进一步探讨的问题和领域；高等学校的学生是具有一定文化基础知识的青年，思想比较活跃，富有创新精神；大学教师，一般来说，都是某一专业或领域的专家，兼有教学和科研双重任务；科学研究是高等学校，尤其是大学的主要职能；许多大学还是国内乃至国际文化和学术交流的中心。所有这些都是高等教育直接和间接地创造文化的有利条件。 文化的生命在于它不断地创新，只有时时更新的文化才能源远流长，历久常新。如果说保存、传递、传播选择文化，促进受教育者的社会化是高等教育的保守性功能，那么更新创造文化、培养受教育者的创造意识和创造能力则是高等教育的积极性功能；如果说保存、传递、传播、筛选文化是教育系统中各级教育的工友的功能，那么，文化的更新与创造则是高等教育特有的功能。“高等教育的存在不是基于知识的难题，而是基于它能够将知识的创造和知识的传播内在为一体。如果高等教育做不到这一点，那么就不配享有‘高等’的字样，也不会成为知识经济和学习型社会所需要的制度” （四）教育的人口功能1、控制人口增长（家庭观念、幸福观念、女性主义、教育费用）2、提高人口质量（直接和间接）3、改善人口结构 联合国开发计划署（UNDP）自1990年以来，每年发布《人类发展报告》，其中一个关键指标是人类发展指数（HDI），该指数由反映人类生活质量的三大要素指标（出生时预期寿命、受教育程度、实际人均GDP）合成一个复合指数，通常作为衡量人类发展的综合尺度。根据易富贤的研究，人类发展指数（HDI）与总和生育率（TFR）呈线性负相关（相关系数高达-0.916），HDI越高，TFR越低。根据这种相关性，可以解释中国大陆生盲率下降的三分之二，另外的三分之一则归因于强制性的计划生育措施。 1997年国家计划生育委员会组织的全国人口和生殖健康抽样调查的结果显示：城市妇女平均期望生育数为1.56左右，农村妇女平均期望生育数为1.80左右；2001年全国城市平均生育意愿只有1.44；2002年北京只有1.04；2003年上海只有1.1。 二、教育对社会发展的负向功能（一）现行的教育不利于城乡差距的缩小。首先，普通教育的观念与农村发展要求相去甚远。教育目标、教育内容与方式与农村的实际需求并不相符。在我国，农村初中辍学率较高就是一个明显的例证。再者，教育的结果与农村相关不大。有研究表明，个人受教育程度与其从农村流向城市的意向和行为呈现高度相关：受教育程度越高，流向城市的可能性就越大。在一定意义上可以说，现行的教育对农村发展的作用是抑制的。 其次，过度地投资教育会抑制经济发展，还会产生就业和人才外流等社会问题。所谓过度教育是指：受教育者的经济地位下降；受教育者未能实现其对事业成就之期望；雇员拥有比其工作要求高的知识、技能和能力。莱文认为过度教育主要产生以下问题：第一，过度教育直接产生了教育过剩，并降低了教育的价值。在其他社会因素不变的情况下，大学生的相对供给增加了，他们的工资就会下降；过度教育短期和直接效应是抑制就业，长期效应将是导致生产力水平下降。 有研究表明，在过度教育的情形下，虽然加入劳工市场的青年就业者的教育水平上升，但生产力增长率反而有明显下降。第二，过度教育还使就业不足状态转变为失业状态。因为教育导致人们离开传统的产业，如离开农业和农村社区的工作，寻求城市的和现代化领域内有限的职业岗位，产生人力供应高于需求的状况。参见：许庆豫著《教育发展论：理论评介与个案分析》第101、102页，2001年福建教育出版社。 第三，教育过度发展会影响教育自身的可持续发展。20世纪60-70年代，高等教育在世界范围内获得了迅速发展，但是80年代却是“世界范围内政府的实际公共教育经费下降的时期”，在许多国家，高等学校面临着财政困难、学费飞涨、教育质量下降的问题。 在教育系统中的培养目标、专业设置、课程设置和课程内容、教育教学方法与社会对各级各类人才需求不一致的状况下，教育规模的扩张会加剧结构性矛盾，社会和个人对教育的不信任也随之增加。社会和个体对教育的不信任，将导致对教育需求的降低以及对教育人力、物力和财力的投入，进而影响教育的持续发展。 第四，教育也可能影响社会政治局势的稳定。教育通过舆论、学生运动的方式影响现有政治制度。法国曾经爆发的“五月风暴”以及在日本发生的“大学纷争”就是例证。 法国“五月风暴”，指的是1968年5月发生在法国的一场以大学生为主体、社会各阶层广泛参与的社会抗议活动。它是西方资本主义社会被压抑问题的一次无预警式的爆发。日本“大学纷争”或“校园纷争”，是指，由于大学管理的校舍被占领或封锁，学生不上课或进行其他非法活动造成大学教育、研究等受阻碍的状态。1960年至1964年的5年间，有5所大学发生了纷争，1965年增至20所，1966年60所，1968年达到115所。各大学校园纷争的直接原因以及发展过程有所不同，但是在基本原因是共同的，如“对现有的政治、社会体制不信任，经济发达社会中产生的精神空虚，在高的技术化社会中人与人关系的疏远、淡薄等” 教育社会功能的特点1、教育社会功能的间接性教育社会功能的间接性是指教育的社会功能是通过培养人参与社会实践实现的。教育要发挥社会功能必须经过一个过程，首先是把相应的知识技能、政治意识和某种文化特质传授给个体，规范、引导其发展，然后由这些承载知识技能、政治意识、和某种文化特质的个体进入社会实践的各个领域发挥作用，显示出教育的经济功能、政治功能、文化功能。 2、教育社会功能的再生性承载于人体上的知识技能，其运用、保持和提高基本上是一体化的，即人们在运用知识技能的同时，也就加深了对知识技能的掌握和熟练；知识技能和良好个性通过教育的方式一旦形成，重复运用的潜能是极其巨大的，可以在社会实践中反复运用；人的素质可以自我发展，自我提高，人们通过教育形成的知识技能，往往成为人自我发展提高的基础。 3、教育社会功能的潜在性教育社会功能的潜在性是指教育社会功能是一种潜在的、可能的存在，要变成现实，尚需条件。教育社会功能的实现是通过培养人参与社会实践实现的；要求教育培养的人具有主体的能动性，具有开拓进取的精神；深化也要给其发挥能动性的社会环境，真正做到人尽其才，才尽其勇。 4、教育社会功能的滞后性教育资源转化为受教育者的成长发展，受教育者的成长发展转换为社会职业岗位的正常运转，社会职业岗位的正常运转转化为社会各方面的效益。 5、教育社会功能的先导性包括知识技术先导和思想文化观念的先导性6、教育社会功能的有限性教育社会功能的性质、大小均受社会的制约，教育只能在社会发展的需要和可能内发挥自己的社会功能。 第三节教育的育人功能一、人的本质属性及其教育学意义人是自然性与社会性的统一人是受动性与能动性的统一人是共性与个性的统一人的主体性与客体性的统一 二、人的身心发展（一）发展是指有规律的、连续的变化过程。人的发展可以从两个角度来考察，一是从人类起源、进化及人类发展的历史进程来考察；二是从个体的发展的不同阶段来考察。教育学所讲的人的发展主要是指后者。人的发展是指生理和心理两个方面有规律的、连续的变化过程。 心理对生理的影响美国科学家曾做过这样一个实验：让420名志愿者每人填写过去一年内所经历的引起精神紧张的主要生活事件，以及应付日常事务的自我感受、消极情绪的出现率。调查表按“应急反应”水平，由低至高分成四组；然后给394名受试者滴进含有小剂量感冒病毒的鼻剂，另外26人滴盐水调剂。经过观察表明，精神紧张程度高的受试者，90%的人被感染，几乎有一半得了严重感冒；而紧张程度低的受试者，只有25%的人出现轻微的流鼻涕症状，75%的人产生了抵御病毒的抗体。这个实验说明，精神状态的好坏与人体免疫力有相当密切的关系，免疫系统是心理行为因素影响健康状态的中介机制。 （二）人的身心发展规律身心发展的顺序性身心发展的阶段性身心发展的不均衡性身心发展的个别差异性身心发展的互补性 （三）人的身心发展动力1、内发论2、外铄论3、唯物辩证法认为，事物发展的动力是其内部矛盾。据此，我们认为，人发展的动力是：社会的需要和要求内化为个体自觉需要和要求与原有发展水平之间的矛盾。 （四）人的发展状况1、循环论和阶段重点论2、渐变论和突变论3、连续论和跳跃论 三、影响人身心发展的因素及作用1、关于影响人发展因素的观点单因素论，即认为人的发展是由个体内部或外部某一种因素所决定的，如遗传决定论、环境决定论、教育万能论等。 二因素论，即认为人的发展是由生物因素（包括遗传素质、不属于遗传素质的某些生理特点、健康状况等）和社会因素（包括家庭、学校、社会等环境因素）共同作用的结果。三因素论，即认为人的发展受到遗传、环境、教育三方面的影响，这些因素各自在人的发展中的作用不同。 四因素论，即认为人的发展受到遗传、环境、教育、人的主观心理因素的共同影响。五因素论，即认为影响人发展的因素分为生理因素（包括遗传、变异）、心理因素（认知、情感、意志、个性）、社会因素（除了学校教育之外的社会条件、以及其他的教育形式）、自然因素（自然环境）和实践活动。 综合因素论，即认为可以从不同的角度，对影响人发展的因素进行不同的分析，这些因素主要有：物质的、精神的；内部的、外部的；自然的、社会的；生理的、心理的；客观的、主观的；等等。各种因素之间相互依存、相互制约，构成完整的整体而对人的发展产生影响。二层次三因素论，该观点以对人的发展的影响性质为依据，把影响人发展的因素分为两个层次、三大类因素。第一层次是可能性因素，包括个体自身条件与环境条件两大类因素；第二层次是现实性因素，主要是指主体所进行的各种类型的活动。 2、遗传素质在人发展中的作用遗传素质是人身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段遗传素质的差异性在构成人的身心发展的个别特点上具有一定的影响遗传素质本身也是可以随着环境和人类实践活动的改变而改变的 环境是指人生活在其中，并影响人发展的一切外部条件的总和，包括自然环境和社会环境。自然环境又分为天然的自然和人化的自然。环境对人的影响是广泛的、潜移默化的，环境对人的影响还具有自发、零星、无计划、无目的、不系统等特点，有时候甚至是相互矛盾的。环境影响的这种特点，往往使人的发展具有两极性：既可以使人向积极的方向发展，也可以使人向消极方向发展，这取决于影响因素的性质。 3、教育在人的发展中的作用（1）教育对个体发展的正向功能 促进个体社会化教育促进个体观念的社会化。教育促进个体智力和能力的社会化。教育促进个体职业、身份的社会化。 教育促进个体个性化的表现：教育促进个体主体意识的发展。教育促进个性倾向性和心理特征的发展。教育促进人的个体价值的实现。 （2）教育对个体发展的负向功能第一，体罚和变相体罚对受教育者的身心造成伤害第二，过于强调科学世界的教育，忽视生活世界的教育，造成精神家园的荒芜生活世界和科学世界是我们生长的两个家园；生活世界的教育和科学世界的教育是现代教育体系的两大领域。由于对科学理性的盲目崇拜，我们过于追求知识的教育，忽略了作为一个人的基本生活态度教育，忽略了关于如何正确认识、处理个体与自然、个体与他人、个体与集体之间关系的教育。信仰危机、道德沦落、信任危机、漠视生命、价值缺失等成为现代化进程中的社会问题，也是教育绝对不能忽视的问题。 第三，应试教育、标准化的教育教学和管理无视甚至抹煞学生的个性。同一的教学内容、教学方式、教学进度，标准化的考试，忽视了学生的个别差异性，束缚了学生的想象力和创造性；统一的校服，刚性的管理制度，预设的“标准的学生”抹煞了学生的个性。规训的在场，导致教育的异化、人的“去人化”。 “从儿童进入学校开始，教育的规训就以权利的眼睛监视儿童的一言一行，就以一种考试的技术算度儿童的现实和未来，就用一种势利的身分诱惑刺激着儿童的野心，就用一种奖惩的技术培养着虚伪的道德。在这样的规训结构中，一个人除了努力迎合型塑得到教育所承诺的‘好处’之外，就是被教育的利益彻底抛弃，再别无选择。”参见：金生鈜《“规训化”教育与儿童的权利》，《教育研究与实验》，2002年第4期，第11页。 标准化的语文教学有一次，女儿的语文作业出了两处错误。这两处错误是这样的：“题目要求，根据句子意思写成语”。一个题是：“思想一致，共同努力”，女儿填了“齐心协力”，老师判错。老师的标准答案是“同心协力”。另一个题是：“刻画描摹得非常逼真”，女儿填“栩栩如生”，老师又判错。老师的标准答案是“惟妙惟肖”。真可怕，不知曾几何时，具有丰富词汇的中国语言，竟变得比数学还精确。 这种情况在教学中可以说是随处可见。如“看图写话”。图上画的是：一个小朋友在金黄色的麦田里抓蝴蝶。老师的答案是“小朋友抓蝴蝶”，若有同学的答案是“庄稼丰收了”，老师就判错。语文教师中，全国数以万计的教师在教同一篇课文、一样的段落大意、一样的中心思想，这一思想，不是每个教师的思想，也不是每个学生的思想，而是编写教参的人的思想。语文教学变得如此僵化和教条，语言和文学的“神”怎么能存在哪？ 湖南省2008年高考作文题“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”是唐代诗人韩愈的名句。诗句的意思是：在滋润如酥的初春细雨中，春草发芽，远远望去，一片淡淡的绿色。可走近后，却看见稀疏的草牙，绿色反而感觉不到了。诗句的意境是美的，隐含的哲理也很丰富。它使我们领悟到，置身太近，又是反而感觉不到实际存在的东西；要把握某一事物，有时需要跳出这一事物。人对事物的看法和对美的感受同距离是有关系的……其实，生活中的许多事物和现象都含有这两句诗的意境与哲理，关键在于你的观察和体会。请根据自己阅读诗句所体会的意境与哲理，联系实际生活，写一篇不少于800字的议论文或记叙文。 薛涌：《北大批判：中国高等教育有病》这至少可以反映出我们的文学是怎么教的：大家的感受全像是一个车床制造的标准化配件。出题的人根本不会和你交换任何意见、征求你的认可，就大言不惭地说“使我们领悟到”云云。你已经被关进了这个“我们”的集中营：从选择哪首诗、诗的好坏，到寓意是什么，每个细节都严格地规定好了，然后让你按照这个格式去“体会”。感情的标准化，实际上比思想的标准化更可怕。 4、个体主观能动性在人发展中的作用主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动的作用。从意识方面来讲，它体现为人的需要、动机、目的等主观积极性；从外部表现来讲，则体现为人作用于客观事物的自觉活动。个体能够为自己的发展预定出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行努力；个体对来自外部各种条件的影响是由选择的，是积极行动还是采取回避态度，能够自觉做出抉择，控制自己的行为。 第九章教育目的论第一节概述一、人的发展与社会发展的对立统一性从发展的方向上看，社会发展的方向总是要规定人的发展的方向，人的发展方向也不得不接受这种规定，但是人的发展在不同程度上又趋于超越这种规定从发展的水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，人的发展水平也总是要以一定的社会发展水平为基础。但是人的发展水平在一定程度上又总是趋于超越社会发展的现有水平；而从现实性上看，人的发展水平又不同程度地落后于社会发展的水平及其要求。 从发展的需要和可能上看，人的发展与社会发展之间的矛盾也是难免的。从发展的规律上看，人的发展与社会发展之间同样存在着矛盾。 人的发展与社会发展的一致性从人类历史发展的连续性来看，人与社会相互决定，互为条件。在考察人的发展与社会发展的关系时，把人与社会完全对立起来，以及把人和社会抽象化都是错误的，应当看到人与社会质的内在统一性。脱离的社会的人是抽象的人；脱离了人的社会也是抽象的社会。 二、教育的中介转化地位对人的发展来讲，教育促进着人的社会化；对社会来讲，教育为其造就着符合一定社会需要的人。这样，教育在人的发展与社会发展的矛盾中充当着中介转化的地位。教育这种中介转化地位也表明，在确定教育活动所要达到的预期结果，即培养什么样质量规格的人的时候，必须同时反映人发展的需要和社会发展的需要。 “个人本位论”的主要代表人物有卢梭（JeanJacquesRusseau）、福禄培尔（FriderichFroebel）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）。该理论认为：教育在于使人的本性得到最完善的发展，人的培养的质量标准是根据人发展的需要而不是根据社会发展的需要制定的；个人的价值高于社会的价值，社会的价值只是在于它有助于人的发展；人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。 “社会本位论”的代表人物主要有孔德（AugusteComte）、涂尔干（EmileDurkheim）、诺笃尔普（Natorp）等。该理论认为：个人的存在和发展都有赖于社会，人身心发展的各个方面都受到社会的制约；教育除了社会目的以外并无其他的目的；教育的结果只能以其社会的功能来加以衡量。“个人本位论”和“社会本位论”并没有正确认识到人的发展和社会发展的对立统一性，也没有认识到教育必须同时反映人发展的需要和社会发展的需要。 第二节教育目的一、基本概念教育方针是根据一定社会和时代的要求，由国家或统治阶级确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想。教育方针包括三个方面的内容：教育性质和教育方向；教育目的；实现教育目的的根本途径和根本原则。教育目的是教育活动所要达到的预期结果，是一定社会或统治阶级对人才培养质量和规格的总体要求。培养目标是依据教育目的，结合各级各类学校或专业的性质和培养任务，由国家确定的人才培养的具体质量规格。 二、教育目的的功能导向作用选择作用激励作用评价作用调控作用 三、教育目的的价值趋向（一）社会本位和个人本位的教育目的社会本位论（强调教育的经济功能：人力资本理论；筛选理论。强调教育的政治功能：柏拉图的观点；凯因斯坦纳的观点。强调教育的文化功能：结构主义教育流派的观点）个人本位论：教育的根本目的在于培养自我意识，实现“自我完成”。 社会本位的教育目的观诺笃尔普（Natorp）“在教育目的的决定方面，个人不具任何价值；个人不过是教育的原料，个人不能成为教育的目的”。涂尔干（EmileDurkheim）“教育是成年一代向尚未为社会生活做好准备的那一代施加的某种影响。教育的目的是要唤起或者发展儿童身体、理智和道德方面的某些状态，这些状态是整个社会和儿童要生活于其中的特定环境所要求他们的”。“要塑造社会，这就是教育的目的” 杜威：我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体社会成员，而这样的社会就是民主主义社会。胡克：一切社会里盛行的教育，是为了一切社会目的服务的。不管这个事实是令人叹息的，或是令人称赞的。 个人本位的教育目的观卢梭：别人要我的学生做军人，做教士，或者做律师，我没有什么意见，…生活，这就是我要教他的技能。从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是：一个人怎样做人，他就知道怎样做人。康德：教育是一种艺术，非一代一代实施下去不能完全，每一代有前一代的指示，方能渐渐地造成一种教育，可以平均低向着他们的目的，发展人的各种自然禀赋，因而全人类方能向着他的目标前进。 赫尔德：教育理想在于人生之健全的陶冶，以及精神与身体一切力量之调和发展。裴斯泰洛齐：初等教育的职责，就在于使这些不同的方法和自然的和普通的法则协调起来；不管人类能力的运用的各个方法如何，都是这些不同的能力得到完全的发展。席勒：由促进健康的教育，有促进认知的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐。 施莱尔·马赫：教育就是把促进个人发展其个人的特质作它的目的，由个人真正发挥其所以为个人的本质而成立起来的社会，才是真正的社会。罗素：我愿提出四种特性，在我看来，它们共同形成理想品格的基础。这就是：活力、勇气、敏感和智慧。 赫尔巴特：我们把教育目的的第一部分叫做兴趣的多方面性，…我们还得补充一个限制词：平衡的多方面兴趣。由此我们可以得到通常的一种表达：一切能力的和谐发展。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也就是教育的最高目的。福禄倍尔：教育就是引导人增长自觉，达到纯洁无瑕，能有意识地和自由地表现神的统一的内在法则，并采用适当的教育方法和工具，使其成为一个有思想有智慧的人。教育的目的就是实现忠诚的、纯洁的、宁静的也便是神圣的人生。 斯宾塞：我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，而经常地把它看清楚，以便我们在培养儿童时，能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法。乌申斯基：完善的教育能够使人的体力的、智力的和道德的力量得到广泛的发展。 艾伦·凯：教育的本职，是要在小孩子的内心和外界创造出一个美丽的世界，进而让他在那里长大，让他在这个世界里面悠悠自在，直到他进入社会面与他人的权利的永存的界线相接触；这便是未来的教育目的。沛西·能：一切教育努力的根本目的，应该是帮助男女孩子们尽其所能达到最高度的个人发展。 文化本位的教育目的观施普朗格：教育的目的，在将各种客观的价值（生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的）输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。 （二）统一目的教育目的与多样的教育目的卢梭：“应该是一个人的教育是应他这个人，而不要去适应他本身以外的东西”赫尔巴特：由于社会分工的存在，教育遵循统一的目的是不现实的，主张把教育目的分为：“可能的目的”与“必要的目的” 涂尔干：认为“人的各种能力的和谐发展”这一教育目的，在一定程度上确实是必不可少的而又令人向往的，但是并非都能实现，因为与实际生活中人们必须遵守的一个行动规则即“必须献身于某一项特定而有限的任务”矛盾，因为人们不得不适应社会分工的需要而专业化。尽管专业化不排除某种共同基础，也不排除体脑劳动的某种平衡，但是“这并不意味着可以把完全的和谐发展作为引导和教育的最终目的”，也不能把教育作为个人为自己和同样的人谋求幸福的工具，因为个人都用自己的方式对幸福做出评价，这样将使教育目的不确定，从而使教育本身不确定，这就有碍于教育目的的实现。 涂尔干总结出，所有这些表述所以依据的假设是存在着不加区别地适合于任何人的一种理想的和完全的教育，然而考察历史就会发现没有一件事情可以证实这一假设。教育制度随着时代的变化而变化，因而教育目的的确定必须与时代步伐一致，“太陈旧的思想”和“为时过早的思想”都是不可取的。他提出每个社会的教育要实现的是一种统一而又多样的规范，教育目的可以分为两个层次，第一层次是统一的目的，即“适应政治社会在总体上对儿童的要求”，第二层次是多样的目的，即“适应儿童将来所处的特定环境的要求”。 （三）外在的目的和内在的目的杜威认为，传统教育在教育过程之外提出教育目的，又要求教育过程服从这一目的；而这种外在的教育目的却不是从教育者自己的经验发展而来的。他认为真正的教育目的是在教育过程中内在地被决定的，是被设计的结果，或者是教育活动的预期结果，继而杜威提出良好的教育目的必须具备三个特征：根据受教育者自己的特定个人的固有活动和需要；能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；警惕所谓一般的和终极的目的。 杜威的教育目的与其推崇的民主主义社会本身的要求是一致的，他鼓励教育过程的主体根据不断变化的实际教育进程的需要不断提出切合实际的教育目的，强化了教育过程主体的目的意识，是由积极意义的；但是值得注意的是，如果把杜威的理论极端化，拒绝从教育过程之外提出教育目的，其结果必然导致教育过程的自发性。 (四)价值性教育目的和操作性教育目的价值性教育目的，是指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指教育活动最根本的价值内核。操作性教育目的，是指具有实践操作意义的教育目的，即实现要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。 这两类教育目的是根据教育目的自身实现的特点来划分的，属于同一教育目的在实现过程中衍生出来的相互联系、相互作用的两个方面。价值性教育目的是操作性教育目的确立的依据，是确立具体目标的设定原则，奠定了具体目标的价值基础；操作性教育目的是价值性教育目的的体现，受价值目的所规范，是表现价值内核的形式。 （五）正式教育目的和非正式教育目的正式决策的教育目的，指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。它一般是由国家（或一定地区）作为主体提出，其决策的过程要经过一定的组织程序，常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令之中。它表现的层次多种多样，有的是国家或地区所属各级各类教育的总体目的，有的是特指的教育目的，如义务教育、高等教育的目的等。它的实现过程具有权力机构的支持和行政上的要求。正是在权力机制的运作下，它才成为所属各级各类教育必须遵循的基本依据和努力方向。 非正式决策的教育目的，指蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。 正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的，虽然处于不同的社会地位，但二者因不同的社会需要常有互为依据的情况，有的非正式教育目的成为国家（或一定地区）正式决策的教育目的的重要来源或依据。有的正式决策的教育目的成为非正式决策教育目的提出的重要凭据或来源。两者之间相互影响，有时是一致的，有时是不一致的，有时带有矛盾性， 四、教育目的实现过程教育目的的实现过程，其起点是社会对教育的需求，终点是受教育者个体的发展。 第一层次：该层次的总任务是把社会对人才的质量和规格的要求，转化为教育目的，对教育系统作出质、量、与结构的规定，确定教育制度、教育事业发展规划、教育政策和教育法律法规制定的主体：国家或者统治阶级 第二层次：该层次的总任务是依据第一层次确定的总任务，结合学校或者教育机构所在地区经济和社会发展具体状况，确定各级各类学校及其它教育机构办学的具体方案。即要求各级各类学校或教育机构，明确自己的具体培养目标、教育教学任务，制定学校和部门的工作计划以及学校自己的发展规划。 制定的主体：国家、教育行政部门、学校、以及教师、社区有关主体、学生家长等 第三层次：依据第二层次的任务，确定各科教学以及各项活动的标准、任务、实施计划等制定主体：国家、教育行政部门、教师 第四层次：把学校各项工作方案以及各科教育教学活动的标准，转化为教师工作方案，教育认识以及教育行为。制定主体：教师集体或教师个体 第五层次：把教师提出的教育教学要求转化为学生的自觉要求，把教育内容内化为学生个人身心发展。主体：学生以及其他受教育者 第三节教育目的的理论基础一、理念论的教育目的观一般而言，理念论者认为理念是唯一真实的存在，但是并不是所有的理念论者都排斥实在，只是他们更倾向于认为物质世界是变动不居的，具有不稳定性和不确定性。其教育目的可以表述为：1、追求真理：理念论者通常赞同教育不仅强调心灵的发展，而且要鼓励学生关注一切事情的永恒价值，他们相信，教育目的应该被引向对真正的理念的追寻。某些理念论者尽管没有严格坚持真理是永恒和完美的思想，但是他们确信真理是本质的，是相对永恒的，对于他们来讲，可能存在许多真理，甚至相互冲突的真理，但是它们都是真理，都具有较持久的性质；甚至某些理念论者认为重要的不是真理，而是对真理的追寻。 2、自我实现：理念论者强调精神和心灵的力量，关注个体的观念及其在教育中的地位。巴特勒在《教育中的理念论》指出：自我是个体经验的首要实体；最终的实体可以被看作是自我；自我可以是一个人的自我，一个社会的自我甚至一个宇宙的自我。因此教育主要关注的就是自我的实现：自我实现是教育的最终目的。尽管自我实现是理念论的教育的中心目的，这并不意味着自我是在孤立中实现的，理念论者认为，部分与整体的关系或者个体自我与社会的关系是共生的，个体自我只是一个部分，并且只有在一个较大的情景中才有意义。 3、品格发展：理念论者通常认为任何称得上教育这个名词的都是品格教育，品格教育不仅包括责任感，同时也包括意志力和忠诚感的发展。康德认为，教育的功能就是教育人们以尊重“绝对命令”的方式去了解并履行他们的责任。霍恩则重视意志教育，认为通过意志教育，学生可以抵制诱惑，意志力的发展使得一个儿童能够做一些实际上不太有趣却十分有价值的事情。 二、实在论的教育目的虽然实在论者强调有关自然界的知识的重要性，但是从终极的目标来看，宗教和世俗实在论者对知识的观点却是不同的：宗教实在论者认为，知识最终应该是形成知识本身以外的其他事情，如上帝或真理。世俗实在论者认为知识价值在于改善技术和提高文化方面的利用价值，以理解和控制自然界；教育应当发展专门技能并培养专家和科学家。 三、实用主义的教育目的杜威认为，教育是一种生活需要。教育使人们自我更新，使他们能够面对与环境互动时所遇到的问题。文化穿越时间被保存下来，因为教育使一种代际文化传递的过程，而文化的传递通过成人与儿童间行为、活动、思想和感情的交流来实现。没有这些，社会生活不能保存，因此人们不应该仅仅将教育看作是教授学业内容的学校教育，而是应该把它看作生活的一部分。 杜威认为，教育的目的就是生长“既然生长是生命的主要特征，那么教育就是不断的生长；在它自身之外没有别的目的。”生长是能力的拓展—从经验中学习和以有意义的方式指导未来体验的方向。教育应该使人们自由实践，使人们更能引导个人的和社会的生活，唯有此，才能产生民主生活中恰如其分的生长。锡德尼·霍克认为，生长的教育和民主社会的教育是一致的。事实上，民主的理想建立在生长的方向上，并且生长的结果应该通向一个更加民主的社会。智慧是非常重要的，因为它能够使我们打破习惯的束缚，并且能够设计出更令人满意、更令人期待的发展途径。他认为，省长、民主和智慧是相互涵盖、彼此关联的教育目的。 在实用主义教育家看来，教育既是一项试验性的事业，也是有助于社会革新的事业。它应该提升人们的人文精神，增强人们为当前的经济、政治和社会问题寻找新的解答的意愿。教育应该增加个体和社会的福祉。这要求减少对习俗的依赖，并鼓励更多地依赖理智和民主。但这并不意味着不尊重或摒弃传统价值，恰恰相反，它意味着我们必须学习理智地解决紧迫的问题，而不是不加思考地依赖传统。 第四节主要教育目的观一、人文主义教育目的观人文主义的教育目的观：以人为出发点，以人为中心人文主义教育目的观并非不关心社会，他们的许多主张恰恰是在社会问题的关注中提出来的.需要说明的是：第一，人文主义关心社会并不是目的，其目的还是在于关心人；第二，人文主义关心的主要是社会精神层面的东西，而不是物质和制度层面的东西；第三，人文主义感兴趣的是理想社会(包括过去和将)，而对现实社会往往持有批判的态度 持有人文主义教育目的观的流派有：永恒主义、新托马斯主义、存在主义、文化教育学派等等。 2、人文主义教育目的观的理论基础第一，强调人性不变第二，强调人的价值高于社会的价值第三，强调人的个人价值和内在价值 3、人文主义教育目的观的基本特征第一，追求永恒的教育目的第二，追求人性化的教育目的第三，追求理想化的教育目的一些永恒主义者把教育目的分为两个层次，第一层次的目的是培养人性，这是“终极的目的”，第二层次的目的是为了受教育者将来参加社会生活作某些准备，这是“直接的目的”。“终极的目的”是理想的目的，高于并决定现实的“直接的目的”，后者必须为前者服务。 结论：纵观历史，面对日趋严重的机械文明和人类危机，人文主义教育对不同时期的社会和教育的许多批判确实切中了时弊，为人类教育的发展提供了许多发人深思的思考和可资借鉴的主张。当然，人文主义教育也有极大的局限性：人文主义及其教育目的观对社会、人和教育的现状与前景的看法显得过于消极，悲观主义的倾向颇为浓厚；他们对现代科技与物质文明极为不信任，较少看到其积极作用，过分夸大其消极影响，甚至把社会、人和教育中出现的许多问题直接归咎于科学或者物质本身，有明显的反科学或反物质倾向。 二、科学主义的教育目的观所谓科学主义，就是以自然科学为出发点和方法揭示和解决自然、社会与人的问题的一种哲学社会思潮。 1、科学主义的教育目的观：以科学为中心的功利性的教育目的观。代表性的流派有实用主义教育、学科结构主义教育、新行为主义教育等。 2、科学主义教育目的观的理论基础第一、强调事物的可变性第二、强调事物的有用性按照实用主义的观点，科学即真理，真理的唯一标准就是有用，因此科学的最大价值就在于它的有用性。詹姆斯认为，真理就等于有用，就是对确定和满足人们的兴趣、注意和信仰有用的东西，有用就是真理，没用就是谬误。“它是有用的，因为它是真的；或者说它是真的，因为它有用”。 3、科学主义教育目的观的基本特征第一、重视教育目的的适应性教育目的的适应性包括两个方面：一是教育目的要适应社会的变化和发展；二是教育目的要适应人的发展变化。其目的，就在于使教育更好地为社会和人的发展服务。总之，在科学主义教育目的观看来，人和教育目的都不是教育者自己的任意创造，而是适应和满足受教育者发展需要，进而最终适应和满足社会发展需要的反应。“合时性”和“贴切性”，即教育时时贴近变化中的现实，是科学主义教育目的观的重要特征。 第二、重视教育目的的功利性科学主义所讲的人，并不是抽象的和超脱于现实的人，而是现实社会此时此地的人。因此，科学主义教育目的反对抽象地谈论教育目的就是一个人全部能力的和谐发展，反对教育目的就是抽象的自我实现，认为离开了对社会有用来给教育目的下定义，就无法说明教育目的的意义。 美国教育家丘奇（R.L.Church）认为：“冷战要求美国在各条战线—军事、科学、经济、文化战线上的竞争。几乎任何项目如果能被看作是有助于美国超过共产主义阵营，都能得到公众的支持。教育在这儿又一次起关键性作用。”他要求在科技特别是军事科技方面，教育必须培养出足够数量和质量的专家，以使美国能够保持对苏联的技术优势，或者说，在苏联人造卫星上天后，能够赶上苏联；在经济上，教育必须成为刺激美国经济发展的有利因素，以在世人面前能够证明美国优于苏联；在文化、精神和社会各方面的斗争上，教育必须能够证明美国的生活方式是最好的，使人们相信美国是世界上最好的国家，以把世界上不结盟国家争取到美国这一边来。 第三、重视科学技术教育科学技术本身的发展及其在社会生活中的应用，向学校提出了重视科学技术教育的要求。 第四，重视职业技术教育、劳动技术教育重视经验、操作、实效的实用主义教育把职业技术或劳动技术教育的地位看的相对较高，认为是所有受教育者必须接受的教育重理论、智力、学术的要素主义教育对职业技术教育的地位看的相对低一些，认为这只是英才之外的一般受教育者所应接受的教育 结论科学主义教育颠覆性地切中了人文主义教育空疏无用的致命弊端，使教育从天上回到了人间，从理想回到了现实。它极大地促进了人类科学的发展和物质的丰富，将教育的作用和地位提高到了一个前所未有的水平上；然而科学主义教育却过分夸大了科学在人的发展和社会发展，包括教育自身发展中的作用，没有或较少看到科学的局限性和可能的消极性。同时他也过分夸大了科学在教育目的决定中的作用，过分夸大了科学主义方法论对思考人的发展问题和教育问题的作用。 第五节马克思主义关于人全面发展的学说人的全面发展的涵义人的发展与生产的发展相一致教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径 第六节我国教育目的的历史发展一、我国教育目的的历史发展解放前我国教育目的的表述解放后我国教育目的的历史演变 二、我国教育目的的实质培养劳动者是社会主义教育目的的总要求培养德、智、体全面发展的人是社会主义教育的质量规格教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径。 三、我国全面发展教育的组成部分德育智育体育美育劳动技术教育 四、关于我国教育目的理论的构建1、社会主义教育目的必须以马克思主义关于人的全面发展的学说为理论指导；同时我们还必须注意到马克思的理论是在考察近代资本主义社会化大生产的基础上产生的，在其社会背景上与近代西方教育家的教育目的理论是一致的，可以相互参照。2、近代西方资产阶级教育家们虽然没有给我们提供切实可行的现代教育目的理论，却为我们留下了关于教育目的理论独到的视野和独特的思路。 3、关于教育目的理论上的分歧，也并不仅仅表现在资本主义的学校教育当中，而是各国学校教育共同面临的切亟待解决的重大教育理论问题。对这一问题的认识状况，将直接反映在教育实践中。 4、我国教育目的的体系问题（1）终极目的：培养全面发展的人，即社会各个人都得到全面、充分、自由的发展。（2）社会主义初级阶段的教育目的。不仅要与终极目的相联系，更要与社会主义初级阶段的特点、社会经济条件相联系，还要考虑我国的文化传统。 （3）各级各类学校的培养目标，要以社会总的教育目的、各级各类学校的性质以及不同教育对象为依据。（4）各个学校教育目标的具体化，即对各自的培养目标不断地分解，使之成为可操作和便于管理的较小的子目标。