高职院校“双师型”教师内涵探讨

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1、高职院校“双师型”教师内涵探讨：传统高职院校“双师型”教师内涵的观念，影响着高职院校“双师型”教师队伍建设的方向。借鉴国外职业院校对职业教育教师的要求，从“双师型”教师应具备的知识结构、能力结构和素质结构出发，深入研究“双师型”教师的内涵实质，才能寻找到高职“双师型”教师队伍建设的正确途径。　　关键词：高职院校；“双师型”教师；内涵；途径　　：G715：A：1671-9255（2012）04-0070-03　　一、“双师型”教师概念的提出　　原国家教委于1995年颁布了《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，第一次在政策上明确提出“双师型

2、”教师的概念。该意见在“示范性职业大学建设的标准要求”中提出：示范性职业大学应是师资队伍结构合理，水平较高；专业课教师和实习指导教师基本达到“双师型”的标准。此文件的印发标志着“双师型”教师这一概念在中国教育政策上正式提出，也表明了职业教育领域对“双师型”教师及其队伍建设的研究上升到政策的高度。　　二、“双师型”教师的内涵　　（一）传统“双师型”教师的内涵　　传统的观念主要分为两种：一种认为，高职院校“双师型”教师就是“双证”教师或“双职称”教师，即“教师+中级以上技术职务（或职业资格）”。[1]如“教师+技师（会计师、律师、工程师等）”。另一

3、种观念认为：应从“双师型”教师具备的基本素质和能力着手，对“双师型”教师概念进行理性的综合解释。高职院校“双师型”教师应同时具备以下几个方面的素质和能力：（1）有良好的职业道德，既具有教书育人，又具有进行职业指导等方面的素质和能力。（2）具备与讲授专业相对应的行业、职业素质，要求具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力。[2]按照这两种“双师型”教师内涵的诠释，并依此指导实践，已经给高职院校“双师型”教师队伍建设带来许多不利影响。一是一些高职院校将“双证”持有者首肯为“双师”。其实，有些教师持有的职业资格证书与其所讲授的专业不一定能够对

4、口，如持有营销师证书的教师，讲的是管理课程。二是很多职业资格证书完全是通过书本学习，再通过考试获取的，缺乏实践性。如注册会计师、司法资格证书的获取不一定代表持有者的实践经验和能力。但若从前面所阐述的应具备的多项素质和能力的角度来理解“双师型”教师的内涵，其中也存在不少问题。一是内涵的实践性不明确，对“双师型”教师来说，实践性的外延过于宽泛，二是要求也过严，几乎没有哪个个体的“双师型”教师能全部达到。根据我国职业教育发展的客观情况来说，“双师型”教师只要具备教育教学和专业技术两个领域职业资格并具有从事两个职业领域的实践活动能力及其实践活动即可。　

5、　（二）国外对职业技术教育教师的要求　　发达国家对职业技术教育较为重视，因而对职教教师的要求也较为严格。日本从事职业技术教育的教师被称为“职业训练指导员”，根据日本政府《雇佣能力开发机构法》的规定，这些教师培训由机构下属的“职业能力开发综合大学”负责，并颁发相应的教师资格证书；持有证书的毕业生必须进入相关行业、企业工作一段时间，掌握熟练的专业技能后方能成为“职业训练指导员”，进入教师岗位。德国规定，职业技术教育教师资格的获得，必须经过较长时间严格的专业培训和职业教育理论进修。实训课教师、实践课教师不仅要通过专业技能考核，还要掌握系统的职业教育学

6、理论。理论课教师必须到相关的行业或企业实习一年以上。美国对职业技术教育的教师资格有严格的要求：具有大学本科学历，取得学士学位，并在相关专业领域工作一至两年。澳大利亚要求职业技术院校的专业教师必须是来自生产第一线的优秀工程技术人员，其经过专门的教育学理论学习并考核合格后持证上岗。丹麦对职业技术教育的教师资格的要求为：完成第三级职业教育，具备专业技能并拥有5年以上实际工作经历。在此基础上，再进行教育、教学专业知识培训，使有经验的专业技术人员通过培训成为合格的“双师型”职业技术教师。[3]从以上可以看出，发达国家的职业技术教师要求具备雄厚的技能功底和

7、较高的教育理论水平。这些对我国学界关于“双师型”教师内涵本质认识具有很好的借鉴意义。　　（三）“双师型”教师内涵的实质　　高职院校“双师型”教师应是合格的高校教师：传统高职院校“双师型”教师内涵的观念，影响着高职院校“双师型”教师队伍建设的方向。借鉴国外职业院校对职业教育教师的要求，从“双师型”教师应具备的知识结构、能力结构和素质结构出发，深入研究“双师型”教师的内涵实质，才能寻找到高职“双师型”教师队伍建设的正确途径。　　关键词：高职院校；“双师型”教师；内涵；途径　　：G715：A：1671-9255（2012）04-0070-03　　一、

8、“双师型”教师概念的提出　　原国家教委于1995年颁布了《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，第一次在政策上明确提出“双师型”教师的概念。该意