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1、!""-年第)期外国教育研究/01)，!""-第)!卷总第&((期234567869:0;76<9=54>?3609@0A1)!24B/01&((从实体思维到实践思维：国外教师专业发展新取向姜勇（华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海!"""+!）’,-&近年，教师发展从实体思维范式逐渐转变为实践思维取向。这具体表现为：在教师发展目标上，从关注客观知识转向重视教师的实践智慧；在教师发展内容上，从关注纯粹理性到重视教师的情感之维；在教师发展资源上，从关注外部资源到重视教师的个人生活；在教师的发展场所上，从忽视到关注教师的工作现场。这为我国的教师教育提供了新的思

2、考与启示。’./01国外；实体思维；实践思维；教师专业发展!23456&,#-&’789:;&.’7<=61&""+$(#+%（!""-）")$"""&$"#教师发展是世界教育改革与研究的前沿领域。近年，国外对教师发展的观念有了很大转变，这主要体现在从实体思维范式转向实践思维范式。所谓实体思维，是指将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长［&］。这种思维方式将教师学习与发展的过程与学生学习知识的过程等同起来，学生需要学习哪些知识，教师就相应要掌握这些方面的知识。实体思维不仅预设了教师发展所应

3、具备的客观知识，而且将教师主体及其教育实践活动排除在外。实体思维注重的是教师专业成长的结果，重在对教师发展“什么”的分析，因而往往忽视教师发展的过程及其深刻意义，“追求存在者而忘记存在本身”（海德格尔）。随着对教师发展理解的深入，人们越来越认识到，在评定有效教师时是很难用割裂、单独的某种能力来描述教师的发展，这会使教师发展变成各项孤立的指标，“这种以能力为基础的培训模式是僵化的，它是一种实体式的思维方式，常常不能用于教学实际”［!］。在对实体思维范式的教师发展观的批评中，学者逐渐形成了教师发展的实践思维观，并成为当代教师专业发展的新取向。实践思维关注教师的实践

4、过程甚于教师所应该掌握的客观的知识本身。这一取向认为，教师如果离开了教育实践，就不可能真正走向自主成长，只有实践思维才能真正诠释与理解教师的专业发展。用实践看待教师成长，能把主观和客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体，进而真正理解与把握教师发展。从实体思维走向实践思维具体有哪些重要转变呢？本文将从以下四方面的转变来论述教师发展观的转型及其带来的深刻的教师发展与教师教育的变革。>?@ABCD9EFGHIJKLMNO在传统教师培训中，教师学的是“教的知识、教的技能与策略”，这是一种实体思维。事实上，教师要掌握的并不只是教的知识与技巧，更是

5、教的艺术与智慧。教的艺术往往不是通过传授而形成的，它需要的是教师对其教育实践活动的持续反思与提升，“它不是一蹴而就的，是需要时间的”［)］。传统教师培训注重的是各种知识，如理论知识、学科知识、教学知识等，教师专业发展就是教师掌握各种专业知识的过程，“通过这一过程，教师获得新知识、技能，以及各种价值，这会改进他们所提供的教育服务的质量”［#］。在教师教育方法上主要是教师通过参加各种课程培训班、专家讲座、会议，以及阅读专业期刊杂志来获得发展。传统教师教育虽然对教师成长有所帮助，但这种外在培训方式往往难以有效调动教师成长的积极性，“这些方式反而适得其反，教师自主发展

6、的积极性反而被抑制了”［-］。用实体式思维培训的是掌握“知识与技能”的工!"#$%&!""#$"%$!&’()*+&姜勇’&%()$*，男，上海市人，华东师范大学学前教育与特殊教育学院讲师，教育学博士。•"•外国教育研究"44;年第#期匠型教师，而不是具有教育智慧的教师。以教师行为为例，其行为可分为三种：!）主要教育行为，即直接指向教学目标或需要处理的内容的行为；"）课堂管理行为，即教师管理课堂中学生发生的破坏行为或偶发事件；#）教育机智行为。前两类行为都是可以通过系统的知识传授而形成的，第三种行为是难以通过系统的理论知识学习而掌握的，“它既不同于理论之知，也

7、有别于技术之知，在某种意义上说，它不可学不可教，而完全内在于人自身的理性反思判断力”［$］，如有效的课堂交流、激发学生的潜能、即时回应学生的各种问题等，它需要教师在教育实践中反复实践与思考以不断积累智慧。因此，教师成长更需要的是一种智慧，“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”［%］。这里，我们借用古希腊语&’()*+,-,，即实践智慧来表达这个概念。实践智慧是一种与个人生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧。它不能像教几何、数学、物理一样被传授，“不是按照逻辑的形式过程来展

8、现。它强调事物与情境的特殊性。它关注各