具身认知及其对课堂教学的启示

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1、.具身认知及其对课堂教学的启示　　摘要由于第一代认知科学存在着身心剥离的缺憾，具身化作为第二代认知科学的主要特征得到研究者的广泛关注。具身认知强调身体在认知的实现中发挥着基础性作用，大量的实证研究也证实了具身效应的存在。而传统的教学方式往往忽视身体在认知中的重要作用。文章依据具身认知理论，提出了三点教学建议，希望有助于提升课堂教学中身体的地位，促进学生身心的全面发展。　　关键词具身认知；具身化；身体；课堂教学　　分类号G4411前言　　自20世纪60年代以来，认知心理学一直是心理学研究的主流，在当时

2、计算机科学飞速发展的背景下，早期的心理学家对认知心理学的研究大多基于信息加工理论。该理论将人脑与计算机进行类比，把人的认知过程看成系列物理符号的运算过程，人们用抽象符号表征对象世界，人的认知活动就是依据一定的规则对符号进行储存、提取和变换（叶浩生，2010）。　　随着研究深入，这类观点受到了广泛的质疑。因为鲜有实证研究支持认知过程中这种跨通道抽象符号的存在，即使存在，也很难解释这些独立于知觉运动系统的抽象的符号表...征究竟储存于大脑的何处，以及这些抽象符号是如何在生理的大脑中获取意义的（伍秋萍，冯

3、聪，陈斌斌，2011）。当外部世界已经如实呈现在我们面前，为何还要大费周折地将其符号化（Shapiro，2007）？而且，传统认知科学忽视了“身”的状态，将身体仅仅视为承载行为的工具，仅仅把认知看作是一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。然而，越来越多的实证研究表明，高级的认知过程与身体的活动方式、身体的感觉和运动体验是相互作用的（Bickhard，2008）。　　由于第一代认知科学存在着身心剥离的缺憾，自20世纪80年代以来，认知科学再次掀起一场以“具身认知”为核心思想的认知

4、革命，身体在认知中扮演的重要作用得到重视，具身的观念开始逐渐渗透到认知科学的各个领域，人们日益频繁地谈到“具身化”的概念（李恒威，盛晓明，2006）。同时，多种新测量工具的介入以及神经科学的迅猛发展也为具身化认知的研究搭建了更为宽阔的平台（王瑞安，桑标，2012）。Schubert和Semin（2009）认为具身观的兴起和发展是心理学研究历史上的大事件，可以使心理学研究者们能够站在同一个视角上进行心理现象的研究。Glenberg（2010...）也指出，越来越多的心理学家开始关注研究身体在各种各样心

5、理现象中扮演的角色及身体在这些心理过程中的作用机制，这将有效促进心理学其他领域的理论和实证研究的发展。　　2具身认知理论　　“具身认知”这个概念翻译自英文“embodiedcognition”，也有学者译为体验认知、寓身认知或涉身认知（胡万年，叶浩生，2013）。由于具身认知概念还很年轻，其体系和方法尚在发展之中，关于具身认知的界定也未达成一致，在此介绍几种已被学者广泛认可的观念。　　Rosch，Thompson和Varela（1992）认为，理解具身这个概念，我们需要突出两点：其一，认知依赖于我们

6、各种各样的经验，这些经验往往来自我们身体的感知觉运动系统；其二，感知运动能力嵌入身体，而身体嵌入更大的文化情境之中。　　Shapiro（2007）提出具身认知应该包括三大主题。（1）概念化（conceptualization）：身体限制和约束了我们获取周围世界概念的方式和类型，身体不同，我们理解的世界也不同。（2）替代（replacement）：人体与环境之间的互动代替了作为传统认知核心的符号表征，认知可以在不涉及抽象符号运算的背景下发生。（3）构成（constitution）：身体在认知加工中扮演

7、了基础性角色，而不仅仅是因果性的角色。　　叶浩生（2010...）认为，具身认知可以从以下三个视角解读：第一，身体的状态直接影响着认知过程的进行，知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了要素角色；第二，大脑与身体的特殊感觉―运动通道在认知的形成中扮演着非常重要的角色，概念的使用涉及到真实体验的感觉―运动状态的再激活；第三，认知是基于身体的，而身体处在环境的大背景下，认知、身体和环境组成了一个动态的统一体。　　在具身认知内部，对于具身内涵的理解有“弱”“强”“中立”之分。“弱具身观”将认知主体的身体

8、及其所处的环境视为内部组织和加工理论应用的限制条件，身体参与到计算过程中，感觉和运动系统的信息具有了表征作用，高级认知过程加工的内容接纳了身体感觉和运动信息（Clark，1997）。“强具身观”则认为认知科学研究中结构的、符号的、表征的和计算的观点都是错误的，认知活动是不需要表征的，认知和心智是身体与环境互动的产物，有什么样的身体，就有什么样的心智，心智实现的唯一途径只能是身体（Dempsey&Shani，2013）。而在这两种具身阵营之间还存在一种中立立场，“中立具