优质课评比的误区论文

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1、优质课评比的误区•王祥课堂是实施素质教育的主阵地，课堂教学是学校教育教学活动的基本组织形式。课堂教学质量的好坏，决定着教学质量能否提高，直接关系到学校教育质量的高低。优质课评比是课堂教学评价的一•种常用模式,是根据教育目的和教学评价标准，对一节课中教与学的活动和效果进行价值上的判断，其口的是激励教师提高教冇教学能力，帮助教师成长。优质课评比活动在中小学的广泛开展，对于促进教师的教冇教学能力的提高和学生学习能力的提高，进而提高教冇教学质量，促进教师的专业发展方而取得了较好的效杲。但是，对照新-轮基础教育课程改革对课堂教学评价的新的要求

2、：“课堂教学评价应首先关注学牛的学，应体现新课程的核心理念一一为了全体学牛的全曲发展，强调教学内容与学牛牛活以及现代社会和科技发展相联系；倡导主动、合作、探究的学习方式；重视使学生学会学习和形成正确的价值观，培养学生创新精神与实践能力。”我们发现在优质课评比工作的实践中存在着如下一些误区：一、“屮评不屮川”，只注重形式对于部分教师來说，优质课主要是为了评优、获奖。因此课堂教学往往带有较强的功利主义。教师根据常规的课堂教学评价指标，为了迎合评课者的口味而设汁、安排课堂教学环节；评课者往往也是按照评课指标，从“教学目标”、“程序安排”、

3、“课堂提问”、“多媒体运用”、“学法指导”、“能力培养”、“板书设计”、“教态”等方而评估整堂课，似乎很好。但我们如果换个角度审视这些课，按照新一轮课程改革的精神要求來评价这些课，仔细想想学牛在这些课中究竟学到了什么，就不难发现，这些课整个课堂教学并不是围绕学牛而进行的,并没有使学牛真止参为进去；这些课往往只有教师和教案，缺少学生和学案，师牛的活动情况仍然属于教师中心的课堂教学。二、教师唱“主角”，学生的“学”服务于教师的“教”在优质课评比活动中，不少授课教师为了显示自己的教学水平，在整个课堂教学过程屮往往是教师唱“主如”，学生是“

4、配和”。教师在进行教学设计时，把学生看成是为了配合好教师的教。我们在评选优质课的活动中，有时问授课教师：“您在这次优质课评比中能得奖吗？”教师往往冋答：“那要看同学们配合得怎么样了。”也就是说，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教学任务的角色，授课教师期望的是学牛按照教师的教案设想作出冋答，教师在课堂屮想方设法引导学生得出预定的答案；整个教学过程就像由授课教师导演的电影脚木一样，什么时间讲授、什么时间提问、给学生多少时间冋答问题等都设计得丝丝入扣，把教学过程看成了“学”服务于“教”，忽视了素质教育的要求一一“教”服务于“学”。三、只

5、实现认知目标，忽视学生多方而的发展教师要做好教书冇人，就是要求教师在教学中要注意学生认知、情感、意志、道徳品质的发展和养成。但是，衣优质课评比的实践中，我们发现不少教师把完成认知性任务当成课堂教学的中心任务或唯一H的。教师在对教学H标的设定中最具体的往往是认知性H标，因此，在课堂教学中，教师更多地关注知识的有效传递，课堂教学中常常出现见书不见人，人围着书转的现象。这就印证了苏霍姆林斯基所描述的情形:“教师使出教育学上所有的巧妙方法，使自己的教学变得尽可能地容易掌握。然后再将所有的东西要求学生记住。这种忽视学生主体，只重视知识移植的课

6、堂教学是对学生智力资源的最人浪费。”在全而推进素质教育的今沢，我们所要求的课堂教学需要的是对完整的人的教育。相当多的“优质课”仅仅达到了认知目标，而忽视了学牛的技能的形成和能力的培养，忽视学主的全面发展。四、忽视学生的主体性和主动参与性学生是课堂教学的主体。课堂教学应该实现陶行知先生所侶导的那样，充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛，使学生的多种感官全方面地参与学习，调动学生的学习积极性,使课堂焕发出生命的活力。长期以來，我们的教师在参与优质课的评比活动中，课堂教学往往设计成少数成绩好的学生与个别成绩差的学生与授课教师的配合、互动，

7、忽视了课堂教学的立足点是人，是全体学牛，否则，就不能使每一个学牛都有参与的机会；也就不能做到使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，更不町能使学生获得心智的发展。这样的课堂,缺乏应有的友好、民主、平等的教学氛围。新课程要求学生的学习方式山独立学习向合作学习转变，由被动反应向有计划的行动转变；学生学习的内容由棊于事实知识的学习向批判思维和基于决策转变。五、忽视学生的创新意识和创新思维习惯的培养在优质课评比过程中，教师为了便于“驾驭”课堂，往往有意避开课堂教学的独创性和多样性，把口己的思维方式与问题的结论直接强加给学牛，忽视启发学牛口

8、己通过思考得出结论，不敢放手让学生自由讨论和争鸣，对学生的不同意见和观点以及学生的独到的见解有时不了理会，这样就不利于发展学生的求异思维和多向思维，就不能够很好地培养学生的创新意识和创新思维习惯。六、忽视学生的价值观与人生观的养成众所