教育研究范式（精）

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1、教育研究范式长期以来，不同研究者釆収不同的教育研究思路、框架，这就逐渐形成了教育研究的多种范式。一、哲学研究范式（一）概念研究者认为，哲学研究范式是以哲学思辨的方式,对教育现彖进行思考，并着重于依据一定的哲学观构划着教育的理想或应然状态。〔李雁冰，2000（1）〕（二）历史研究者指出，哲学研究范式是最古老的一种教育研究范式，它产生于古代，至今仍然作为一种有效的研究范式而存在着。代表有柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、卢梭、赫尔巴特、杜威、马斯洛以及耍素主义、永恒主义、改造主义等各教育流派。〔李雁冰，2000（in（三）缺

2、陷一是单一化的终极价值取向，与此有关，在思考教育问题时，往往在设想某种终极理想的人，作为构建教育理论的依据。正因为如此，各种理论往往抱着独此为尊、唯我为是的态度，由此导致的争议往往是各执一端,看不到各口理论的局限和理论间的共通性。而事实上，任何追求某种终极的实体的人性的政府都是虚妄的。二是容易流于粋学本身所易犯的虚玄而脱离教育实际，有违教育研究这一实践性极强的科学精神。因此教育研究的哲学范式衰落下去。〔李雁冰，2000（1）〕（四）具体方法一是从某种特定的哲学观点出发，演绎出相应的教育思想；二是从个别的教育问题入手，上溯至某种哲

3、学框架，从而建构教育理念的框架。无论何种途径，思考的都是教育屮的11的、价值、规范等带有终极意义的问题。二、量化研究范式（一）概念和哲学基础1.概念：有的称之为定量研究；还有研究者称之为实证一分析范式；有研究者认为，量化研究范式亦即实证研究范式，是以教育事实为研究对象，借助数学工具，以求发现教育规律的研究范式。2.哲学基础：有研究者认为，量化研究的哲学基础是科学主义；也有认为，是实证主义。（二）历史17、18世纪以来，自然科学长足进步，工业技术成绩斐然。在这种情况Z下，以追究形而上学为己任的哲学传统受到质疑，科学及其方法逐渐取得

4、了至高无上的地位。19世纪中期，孔徳创立了以经验和科学为皋础的新哲学体系——实证主义哲学，即所谓“真正的科学方法”，并竭力把它推广到社会研究领域。1900〜1930年间,教育研究中量化研究范式兴起,梅伊曼和拉伊创立的实验教育学，涂尔干等社会学家把教育作为社会事实来研究，都是量化研究范式用到教育研究中来的典型事例。（三）功能与局限1.功能：具有结构性、清晰性以及一定的预见性的特点，可用來指导我们的研究工作。2.局限：第一，从研究対彖來看，教育研究屮实证一分析范式的研究对彖是教育上的具体事实，是剥离了价值取向的岀实，这在现实的研究屮

5、是很难保证的，因为整个教育活动是处于各种价值取向相互作用的无形网络之屮。第二，量化研究追求数量和粘确性，但是教育科学的对彖要比自然科学的对象复杂得多，适用于H然科学的严密的数学工具很难完全用于教育研究。第三，从研究对象与研究主体关系來看，我们只有把对象和主体放在-•起考察才能更深刻地认识研究对象。第四，量化研究造成许多弊端，如：忽视学牛的主休性，把学生视为被加工的原料，学校则是指牛产的工厂；教育研究从整体上失去了理论创造特征，成了仅仅是规范实践的教条，实践也因这种规范而成了无创造的操作活动，这一切引起了人们的反思、批判。三、质性

6、研究范式（一）概念和哲学基础1.称谓"质性研究”来白英文屮的Qualitativeresearch0有以下几种翻译：(1)“质性研究”〔马云鹏、周亚君、白芸〕；(2)“定'性研究”〔李雁冰，谢小庆，常河山，曾君〕；(3)“定性研究”,后来改称为“质性研究”〔陈向明〕;(Qualitativeresearch一词在我国大陆以前译为“定性研究”,在台湾、香港、新加坡等地被译为“质性研究”。〔陈向明，1996(3)〕由于在我国历来的研究方法论中,定性研究冇其特姝的含义，多指研究者木人对问题的思考和看法，多从思辨的角度対研究问题进行描述

7、。而这种定性研究的思考方式与质性研究有很大不同，故将Qualitativeresearch译为定性研究似乎不妥，也容易在概念上引起混淆和课解，因此译为质性研究或质化的研究更合适一些。〔马云踽等，1999(2)〕)(4)人文理解范式〔梁燕玲、余嘉云〕；(5)“质ft研究”〔冯生尧'朱志勇〕.1.定义：质性研究方法是以研究者木人作为研究工具、在白然情境下采用多种资料收集方法対社会现彖进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对彖互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种方法。(陈向明，12页,2001)2.哲学基础：现

8、象学、解释学、人本主义、口然主义、建构主义、后实证主义、解释学、现象学等。(二)历史：研究者认为，质性研究范式是崛起于20世纪中期的一种研究范式。也有研究者认为，早在20世纪初，质性研究方法就在美国的“芝加哥学派”屮广泛运用。(三)特点及适用范围1.特点第一，质