新课程对教师教学技能的新要求

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论文新课程对教师教学技能的新要求学生姓名：梁建富指导老师：李鹏鸽（太原师学院化学系011班太原030031）［摘要］新课程对教师素质提出了新要求，在教师素质所包含的诸多因素中，教师的教学技能也随着时代和教育理论的发展而不断发展。传统的教学基本功如朗读、板书等已不能满足教学的需要。在新课程背景下，教师的观念、角色发生了变化。因此，新课程对教师教学技能提出了一些新的要求,教师应具有设计教学问题情景的技能,组织学生进行合作学习的技能,组织学生进行研究性学习的技能，利用教学媒体的技能，以及进行教育行动研究与教学反思技能等。　[关键词]新课程教师素质教学技能新一轮基础教育课程改革正在全国范围内稳步推进，这场改革的深度、广度、难度和复杂性是前所未有的，是我国教育领域的一场广泛深入的教育创新。而这场改革成败关键在教师。教师角色的转变，教师素质的提高，是保证新课程顺利推进的核心要素。在这场改革中,教师的观念发生了变化。教师教育教学观念的转变是多方面的，全方位的，突出表现为：(1)学生观变了.新课程以“一切为了每一位的发展”为最高宗旨和核心理念，突破和超越了学科本位的观念，真正把学生作为一个大写的“人”确立起来！把课改理念提到了时发展高度，这是历次课程改革从来没有过的，它意味着新的基础教育是“以人的发展为本”的教育，是“自中有人”的教育，是把学生看成有思想、有情感、有权利、有尊严和正在成长发展中的人的教育。(2)课程观变了.新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的消极的解释者和课程的忠实执行的者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台依扰，充分地控掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。(3)教学观变了.新课程把教学定位为师生交往、积极互动、共同发展的过程，这是对教学关系的正本清源。在新课程中，教师逐步形成了“对话”意识，它意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，即教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。这也意味着上课不是单向地付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。所以，在新课程的课堂教学中，教师唱独角戏的现象少了，与学生交流、沟通、合作、互动的现象明显多了。在新课程中，教师的角色也发生了相应的变化。新课程突显教师角色下列特征：(1)学生学习的促进者，和作者.教师在课堂上扮演的角色直接影响教师的教学行为，在新课程的教学中，教师的行为出现了这样的新变化：指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；并且能够承认自己的过失和错误。(2)9Lvkef0@163.com 论文教育教学的研究者新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到和各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果鉴定送上门来，再不假思索地把这些成果应用到教学中去。新课程把“教师即研究者”这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。在上述转变中，教师的教学技能也应有新的内涵。教师的教学技能是一个历史的范畴,随着时代和教育理论的发展而不断发展。传统的教学基本功如朗读、板书等不能满足教学的需要。　新课程对教师的教学技能提出了一些新的要求,教师应具有下列一些新的技能。1.设计教学问题情景的技能应试教育把教学过程设计成,教师按既定目标和方式向学生传授教学内容。学生依照教师确立的程序和步骤,亦步亦趋地接受教师所传递的知识,并取得与教师相同理解的过程。这种传递式的教学方式虽然可以使学生在较短时间内获取较多的知识,但此类教学,一来容易导致被动的学习,使学习过程索然无味、缺少情趣,学生厌学。二来容易导致机械式的死记硬背。凭死记硬背记住的知识虽然可以为学生带来好的考试成绩,但却不能转化为他们自身的素质,为他们日后解决现实工作中的问题提供知识平台。这和素质教育的要求显然是相背离的。为了解决这个问题,素质教育特别重视开展活动式教学,强调通过学生自身的操作、思维和体验来获取知识。活动式教学是围绕问题展开的,以问题解决为中心进行的。提问是教学问题得以实施的中介，教应从问题设计目标、提问表达、学生已有认知、心理水平和思维过程等方面进性分析，对比多种提问方式，从而进行有效提问。问题情境设计得好坏,问题能否把学生的情绪体验和思维活动全部调动起来,就成为这种教学能否成功的一个关键因素。为此,设计教学问题情境的技能,也就成为素质教育对教师教学技能的一个基本的要求。从目前的研究看,要求教师设计的问题情境大体可以分为两大类,四个亚类。第一类是围绕教材内容设计的问题情境。它可以分为封闭性问题情境和开放性问题情境两个亚类。第二类是围绕生活情境设计的问题情境,可分为模拟现实生活问题情境和真实的现实生活问题情境两个亚类。各个类型,由于解决问题的性质不同,其取材范围及难易程度也不相同,因而有不同的设计要求。第一类问题情境主要是帮助学生认识前人已认识的世界,设计的主要要求是:(1)问题情境要紧扣教材内容,要设在教材内容的关键点上。所谓关键点是指,能把教材各部分内容联系起来,并加以延续和扩张的网络中的结点。只有把问题设置在这些结点上,才有可能通过对问题情境的探索,系统地、整体地把握教材内容,掌握前人已经认识的世界。(2)问题情境要能引起学生的认知冲突,设计问题情境时,一定要认真地分析学生现有的知识和经验。问题情境不能距离学生已知的知识经验太远,太远,由于缺少中间环节,学生只会感到困惑,而不能产生认知冲突;也不能太近,太近学生很快就弄懂了,就不会产生认知冲突。只有把问题出在前苏联著名教育家维果茨基所说的“最近发展区”9Lvkef0@163.com 论文上,即学生跳一跳能够够上的地方,才可能引起他们的认知冲突,提高他们的认知兴趣和探究的欲望。(3)设计有固定答案的封闭性问题时,由于要求学生思维问题向某一固定方向发展,结构相对来说比较简单,设计也相对容易一些;开放性问题,由于没有固定的、标准的答案,为了能够使学生从不同的角度对问题作出自己的解释,结构一般比较复杂,设计起来比较困难,需要教师花费更多更大的气力,对问题情境作多方面的考虑。第二类问题情境涉及的就不仅是对已知知识的认识,还包括对未知知识的探索。要求学生通过解决现实问题的过程参与知识的创新。这里我们先谈模拟现实情境问题的设计。真实的现实情境问题留到后面组织学生进行研究性学习时再谈。设计模拟现实情境问题时,要考虑的第一个问题是真实性问题。所谓真实性指的就是问题情境与生活情境的接近程度。它可以用忠实性和复杂性两个维度来描述。忠实性,描述问题情境与真实生活相一致的程度;复杂性,则反映问题的目标和方法的不确定性的程度。今天有关真实性的呼声越来越高。建构主义认为,只有接近真实生活的学习内容,才有助于学生用真实的方式去应用所学的知识。同时也有助于他们认识到所学知识的真正意义。设计模拟现实问题情境有多种方式,例如,可以设计成录像片的形式。,以叙述故事的方式来呈现学习的资料。不管采取哪种方式,设计时都应符合以下要求:(1)问题必须与真实生活情境尽可能相似,必须能给学生以广阔的建构空间,使他们能够从不同的角度出发,形成不同的解决方案。(2)问题应有适用性和挑战性,能激发起学生解决问题的热情。(3)问题要有一定的复杂性:每个任务都由若干个子任务构成;与解决问题有关的资料与无关的资料是混杂在一起提供的。学习者必须通过自己的思考和判断,把与解决问题有关的资料从整体材料中抽取出来,达到问题的解决。(4)问题必须是开放性的,需要多门学科知识的整合才能求得解决。教师在优化课堂教学设计中要做好这样几件事：保证学生在课堂上有充分的时间参与教学活动，使学生人人动脑、动口、动手，参与实质性的教学活动；创设问题情境，要让学生带着问题主动去探索，在教师的引导、启发、点拨下悟出道理，得出结论；鼓励学生独立思考，敢于和善于质疑问难，自求解答，培养学生主体精神和社会责任感。要达到以上目的，教师在教学设计中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究等，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。在具体教学环节安排上，多一些民主，少一些包办，多一些引导、点拨和指导，少一些讲解、分析问题，充分调动学生的自主学习的积极性。随着课程改革的深入，教师的职教是越来越多地激励学生思考，教师将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助学生发现矛盾，解决问题的引导者。教师是学生学习的合作者，引导者和参与者。2.组织学生进行合作学习的技能　　应试教育教学的主要形式是教师讲学生听。这种单向的信息交流方式,不仅不重视收集学生对教师教学工作的反应和建议,更不重视学生之间的合作互动在教学和学生发展过程中的作用。在这种教学体系中,学生的认识活动与交往活动是相分离的。素质教育不同。它非常重视社会性相互作用在学生认识和发展中的作用。要求把学生的交往活动纳入教学认识活动中,使之成为一个统一的有机过程。认为通过学生之间的合作和交流,不仅可以帮助学生了解对方的观点,从对方的观点中得到启示,重组和发展自己的观点,在多重观点的对比中产生对知识的新的洞察和更高层次的理解。而且可以培养学生合作共事的团队精神和能力,而这种精神和能力正是知识经济社会对现代人才的基本要求。所以组织学生开展合作学习,就成为素质教育要求教师具备的又一项基本的教学技能,它包括:2.1帮助学生选择适当的合作课题的技能。学生合作学习的成效与合作课题的选择有很大的关系。这些课题通常具有以下特点:(1)课题应是开放性的。这类问题便于学生从不同角度寻求问题的解决,容易引起争论,也容易对问题进行比较深入的探讨。(2)课题应有一定的难度。所谓一定的难度是指,解决此类课题所需要的知识和技能,不是一个学生能够完全具备的,需要大家协同努力才能解决。(3)问题要有一定的挑战性和吸引力,能激发学生参与讨论的欲望。2.2培养学生合作学习的技能合作学习的成效,不仅取决于合作者个人的知识和经验以及解决问题的策略,而且取决于合作者的合作技能。9Lvkef0@163.com 论文这些技能包括:(1)准确表达自己观点的技能。(2)学会倾听的技能。合作学习是在相互交流的过程中进行的。所以不仅要自己表述清楚,而且要学会倾听,注意听取别人的观点,并能对别人的观点作简要的归纳。(3)学会反思的技能。这是最重要的技能。要提高学生合作学习的效果,教师就必须不断提高自己培养学生合作学习技能的技能。其中,对学生反思技能的培养和训练,尤为重要。2.3及时提供有效帮助和引导的技能。学生合作学习的效果不仅取决于学生原有的知识经验和参与合作学习的技能,而且取决于教师是否具有及时提供有效帮助和引导的技能。如何帮助学生选择讨论的切入点,帮助他们从已知知识的库存中寻找解决问题所需要的知识;如何在学生产生困惑的时候,给学生提供必要的点拨,使他们学会从多个不同的角度来认识问题;如何处理讨论中突然冒出来的、事先未曾考虑的问题;如何帮助那些由于基础差或别的什么原因而跟不上讨论步伐的学生,如此等等,都是教师在组织学生进行合作学习时必须考虑的问题.3.组织学生进行研究性学习的技能　应试教育把教学定位于传授系统的文化科学知识,在课程设置上,只强调学科课程,只重视学科课程。素质教育不仅要求学生接受系统的文化科学知识,而且要求学生利用所学知识解决现实问题,参与知识的创新。所以,除了重视学科课程之外,还开设了独立的研究性课程。这是一种与学科课程不同的课程类型。首先,是目的不同。学科课程的目的是要求学生掌握系统的科学文化知识;研究性课程则强调,在学生获取直接经验的基础上,掌握科学研究的基础方法,提高综合运用所学知识解决实际问题的能力,养成科学的精神和科学的态度,使学生的综合素质得到提高,个性特长得到发展。其次,是教学的认识路线不同。学科课程以掌握系统的科学文化知识为中心组织教学,教学认识过程由,感知—理解—巩固—应用四个环节组成;研究性课程以解决问题为中心来组织教学,在教学过程中引进科学实验的认识过程。教学认识过程被设计成:发现并明确问题—建立假设—验证假设—9Lvkef0@163.com 论文得出结论四个环节。前者主要是掌握已知知识的教学认识路线;后者则是利用已知知识获取未知知识的教学认识路线。再次,是学习方式不同。学科课程的学习方式比较单调,主要是听课、看书、记笔记、背笔记、做作业;研究性课程拓展了学生的学习方式。在前述方式的基础上又开发出:现场考察、查阅资料、问卷调查、专题采访、摄影、实验、设计制作等学习方式。第四,教学形式不同。学科课程主要以班级授课形式进行;研究性课程则主要通过小组合作形式进行。最后,评价方式不同。学科课程注重对学习结果的评价,评价结果常常以分数的形式表现出来;研究性课程更注重对学习过程的评价,认为与结果相比,学生在解决问题过程中,学到的科学方法和形成的关心现实,研究、了解社会,体验人生的科学态度和科学精神更为重要。从应试教育环境中走出来的教师,对于学科课程是非常熟悉的,对于研究性课程的了解相对要少一些。要适应素质教育的要求,就要不断地学习和提高自己组织学生从事研究性课程学习的知识和技能。为此要注意做到:(1)拓宽自己的知识面。由于学生选取的课题来自自然、社会和生活的各个方面。涉及数学、物理、化学、文学、哲学、历史、地理等各门学科,这就要求教师要尽可能地拓宽自己的知识面。当然,再拓宽也不可能对学生研究的每个方面都有深刻的了解。所以,建立在一定知识基础上的,善于发现问题的能力和虚心学习的精神,对教师来讲可能是更重要的。(2)学习和掌握有关科学研究的知识和方法。这些知识从研究的方式上可以分为,抽样法、观察法、调查法、问卷法、实验法、比较法、预测法、统计法等多种科研方法;从思维方式上可以分为,分类、归纳、演绎、分析、综合、抽象、概括等多种思维方式;另外,还有有关研究格式和程序方面的知识,例如开题、论证、结果讨论、研究报告的撰写等。这些知识不仅要求教师掌握,而且要求教师在组织学生进行研究性实践时,把它们传授给学生,使学生也能了解和熟悉科学研究的基本方法和基本技能。(3)掌握指导的技能。研究性课程是以学生为主体的学习活动,但这并不表示教师就可有可无,无所作为了。事实上,从选择一个好的课题,到开题研究,直到最后结题,都离不开教师的指导。首先,是选题的指导。学生进行研究性学习时,碰到的第一个问题就是选择研究的课题。对此,学生常常不知从何下手。这就需要教师做细致地指导,引导学生从身边最熟悉的事物中发现研究对象。他们让学生带着思考去观察生活,尝试从身熟悉的事物中发现研究问题。例如,看到无土栽培的水果,就研究它和一般水果的营养差别;发现草坪坏死了,就研究如何保养草坪;有的学生对雕塑感兴趣,就让他们遍访上海所有的城市雕塑等。[2]学生选题时碰到的第二个问题是,题目常常过大、过空,很难操作。这时,教师就要引导学生缩小课题的范围和难度,使它能适应学生现有的知识水平。其次,是帮助学生对选取的问题进行正确和清晰的表征。学生选定的课题都是现实生活中的真实性问题。这类问题结构复杂,一个大问题常常由若干子问题构成。许多问题不是事先能够估计到的,而是随着问题的解决,逐步浮出水面,逐步清晰起来的。如何帮助学生对这些复杂的问题进行正确和清晰的表征,并帮助他们确定相应的解决策略,就成为教师应掌握的一种非常重要的教学技能。再次,是在学生遇到困难的时候,能告诉他们从哪些地方寻找资料和解决问题的方法。有些问题是研究前可以预见到的,有些问题则是在研究过程中逐步发现,逐步暴露出来的。当新的问题出现后,教师应具有告诉学生从什么地方寻找解决问题所需要的资料和办法的技能,有帮助学生弥补已知知识和未知知识之间缺少的中间环节的技能。(4)掌握科学的评价技能。模拟科学家的研究方式,进行研究性课题的学习和科学家从事科学研究是不同的。科学家的研究活动是人类的一种实践活动,强调的是研究成果的学术价值和社会价值,要求研究必须具有创新与突破;研究性学习从本质上讲,是学生的一种认识活动。其目的不是要求学生创造或提出人类未有的新成果、新发明、新观点。而是通过参加研究活动的实践,学习科学研究的方法,理解知识的产生过程,培养他们的科学态度和科学精神。所以对研究性学习来讲,学生研究成果的社会价值并不是评价的最主要的内容。评价所关心的是学生的参与程度,以及学生在参与过程中表现出来的智力活动特点和科学态度与科学精神。例如,正确选择适当的研究课题和清晰表征问题的能力;搜集和整理资料的能力;运用各种研究策略解决问题的能力以及认真负责、不畏困难、勇于进取、求实创新的科学态度和科学精神。另外,研究性课题的学习与学科学习的评价方法也不相同。学科学习评价主要采用量化的评价方式,以分数的高低表征学生的学习水平;研究性课题的学习则多采用定性的评价方法,要求对学生在研究性学习各个阶段中的具体表现,做出客观准确的描述。所以,认真观察学生参与研究性学习的活动过程,结合他们创造出来的成果(论文、发明、制作),对学生在活动中的表现,和得到的提高做出恰如其份的评价,就成为素质教育教师必须掌握的一个基本技能。其结果不仅将直接影响学生参与研究性学习的积极性,而且关系到对每一个学生发展情况的正确评估。　　“学生在形成概念和知识结构的过程中,如何运用各种认知过程及其不同组合形式,开展学习活动的技术和方法”9Lvkef0@163.com 论文。[3]目前已经识别出来的认知学习策略包括:产生和维持动机、使焦虑衰减、产生热爱学习的积极情感、在所学材料的各个部分之间建立其联系、通过格外精致的方法将新信息与已有信息相关、利用认知监控注意力、运用理解监控检查理解、利用执行性控制策略组织和协调活动等。[4]善于运用元认知能力监控和调节自己的学习过程。学习过程是一个动态的过程。采取的学习策略是否与学习任务的要求相符合,是否有助于达成目标,需要不需要调整,如何加以调整,这些都只有在学习进行的过程中才能表现出来。因此,一个会学习的人,不仅要会为自己设置目标,而且要会把自己的学习过程放到自己意识的监控之下。根据学习过程中出现的问题,及时地调整和修正自己的学习策略,以达到预期的目标。综上所述可知,所谓教学生学会学习的技能,大体包含以下内容:(1)帮助学生根据自己完成学习任务的水平、能力和实际效果,为自己确定相应的学习目标。学习困难学生的实际水平,与教材目标的要求可能有较大的差距,可以帮助他们把这个差距划分为几个小的段落,分别制定一些切实可行,力所能及的阶段目标。以便使他们能够尝试到成功的体验,并在获得这种体验的过程中一步一步地接近教学内容要求达到的目标;对于学习基础比较好,完成规定教学任务后,尚有余力的学生,也可以帮助他们制定更高的目标,使他们能从教学中获得更大的发展。(2)教会学生根据教学目标的要求选择适当的学习策略。为了做到这一点,一定要让学生了解自己的认知特点和认知风格。即了解自己在知觉(深度和广度)、记忆(短时和长时记忆)以及思维方式(擅长形象思维或抽象思维)上的特点,并根据这些特点选择能提高自己注意力、编码水平和问题解决能力的认知策略。(3)培养学生的元学习能力,教学生学会把自己的学习过程放到自己意识的监控之下。要求学生经常通过自我观察和反省思维来检查自己的学习行为。看看是否与预定的目标有偏差。如发现有偏差,就要认真地查找原因:是目标定高了,还是自己的学习策略选择得不够理想;是自己努力得不够,还是自己原有知识与新知识之间的距离过大,缺少中间环节。找到原因后就要根据具体情况,及时加以调整改进。另外,还要注意及时总结自己成功的经验,不断完善和提高自己的学习策略。 4.利用现代信息技术的技能目前，现代信息技术在教学中的应用已经成为一个热点问题。组织学生应用现代信息技术手段，改革教学内容的呈现方式和师生间互动方式则是对教师的又一项要求。在信息对称的教育环境下，由于教师角色变化必须伴随教学观念、教学方法、教学技能等方面的变化，要求他们具备利用信息技术支持专业发展的多种能力，包括利用技术工具促进和提高工作效能，利用技术工具进行教学设计，利用技术支持教学中的交互，利用技术工具来支持反思性教学实践，利用技术开展教学研究等。“在可以预见的未来，现代信息技术将获得进一步的发展，学校的教学条件将得到不断的改善，计算机等现代信息技术设备将成为学生学习和探索知识的有力工具，因此，教师要在教学的内容中积极渗透信息技术的思想，使学生能够借助信息技术的手段，勤于探究、乐于思考，不断地独立地提出问题、解决问题，使研究性学习成为可能。5. 教育行动研究与教学反思的技能所谓行动研究，是指为行动而进行的研究，是为解决教学中的问题而进行的研究,是在行动中的研究，是在教学的活动中进行的研究；是对行动的研究，它研究的对象和内容就是行动本身。可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。因此,教师还应具有教育教学研究的能力.可以这么说,教育教学研究是新教师把握课程和教学工作的有力武器,是教师在课程与教学中认识自我、突破自我的重要方法,是教师适应和参与课程与教学改革的有效途径.对于教师来说,教育行动研究既不同于船体传统的教师逐渐积累经验的线性模式的教学,,也不同近代以来”科学理性”所主张的从理论到实践模式的教学,他倡导的是实践者在自身的实践活动中,以解决实践中的问题为目标、以教师对实践以教师对实践活动的反思为中介的循环递进的教学模式,这种模式突出了教师在自身实践活动中的作用,强调教师在实践活动中所形成的知识和技能对解决自身实践问题的独特意义.　同时,教师还应有教学反思的技能.因为,教师的教学对象是具有独立个性的学生个体，而且社会的发展和知识的更新在加速，因此，教师工作要具有创造性和艺术性、新颖性和时代性。教师在教学中还9Lvkef0@163.com 论文要不断反思，反思自己的教学理念、教学方式、教学方法，是否适合绝大多数学生，是否能让不同个性的学生有所发展，是否有利于学生能力和素质的提高。通过反思可以发现自己的教育教学得失，及时地调整和改变教学行为，努力使自己的教学趋于合理。其实，教师在教学中有多种不同的风格，有的教师注重启发引导，有的教师注重训练深化，有的教师注重严谨有序，有的教师注重流畅灵活等。其实， 每种风格都有其优越的一面，也有其不足之处，教师只有认真地反思认识自己的教学，多开展教学交流，吸取他人之长，补已之短，不断调整教学策略，不断改善教学方法，这样才能不断提高教学能力，以适应课程改革的需要，实现与新课程一同成长。结束语:事实证明，新课程对每位教师来说，都是一项新挑战，教师在新课程中所体现出来的专业水平和实际表现已预示着自己生存和发展的前景。新课程对每位教师来说，又是很好的发展机遇。新课程、新要求为各类教师提供了平等的发展平台。在课程改革的大潮中，百舸争流。在新课程理念的指导下，教师要严格要求自己，不断提高自身素质，尤其应在以上教学技能上很下工夫。树立终身学习的意识，力争与新课程共同成长。参考文献：[1]王祖浩﹒走进课堂——初中化学新课程案例与评析[M]﹒北京:高等教育出版社,2004.18-22.[2]田　杰﹒素质教育对教师教学技能的新要求[J]﹒高等师范出版社，2002,14，(4).75-80.[3]张守波、朱成科﹒试论新课程下的数学教师素质[M].北京:高等教育出版社,2004.(5).[4]王炜,祝智庭﹒华东师范大学教育科学学院，E-MAIL：wangwei@dec.ecnu.edu.cnztzhu@dec.ecnu.edu.cn[5]傅道春,徐长江﹒新课程与教师角色转变[M]﹒北京：北京科学出版社,2002.[6]温忠麟﹒教育研究方法基础[M]﹒北京:高等教育出版社,2004.[7]叶澜﹒课程改革与课程评价[M]﹒北京:教育科学出版社,2002.[8]孔庆国﹒创设教学情境引导学生主动探究[J]﹒现代中小学教育﹒长春：东北师范大学学术期刊社,2005,(4).[9]曲正伟﹒我们应该反思些什么[J]﹒教育科学研究﹒北京:教育科学研究杂志社,2005,(4).[10]吴维宁.新课程学生学业评价的理论与实践教育科学[M].广州：广东教育出版社,2004.[11]刘俊强﹒新课程教师教学技术和没提运用[M]﹒北京：人民教育出版社,2004.[12]高慎英,刘良华﹒有效教学论﹒[M]广州：广东教育出版社,2004.[13]钟启泉,赵中建﹒课堂管理技巧[M].上海：华东师范大学出版社,2002.9Lvkef0@163.com 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论文后记经过几个月的忙碌,本文终于有了眉目。作者通过翻阅大量书籍、期刊，并通过上网等方式，收集了不少资料，经整理，研究将此文写成。新课程也许对大家并不陌生，但在新课程下，教师如何“教”则是摆在我们面前的一个难题。作者就新课程下，教师的教学技能作了进一步的探讨。在编写过程中，作者受到了小组同学的帮助，以及李鹏鸽主任的精心指导，在此一并致以诚挚的谢意。同时，还要向引用资料的原作者表示衷心的感谢。由于作者水平和积累的有限，本文难免有些不妥之处，在此恳请老师们给与批评指教。9Lvkef0@163.com