探究校本教研新方式同课异构【】

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1、探究校本教研新方式“同课异构”随着课程改苹的不断深入，越来越多的教冇者发现，面对不同的教冇对象，教师要因材施教、因地制宜，采収不同的教学方法，再加上教师本人教学理念的落差，教学经验的深浅,教学个性的迥界•，种种的因素，必然导致不同教师而对相同的教学内容会有口己个性化的教学设计。因此“同课异构”成为了一种I」渐流行的校木研究形式。这种教研模式能最人限度促进教师积极参与，有利于课堂教学的创新，老师可以从不同的教学风格屮，通过对比、交流、反思、总结，不断完善口己，便集体的智慧得以升华，使教师的个性得以张扬，促进了教师专

2、业水平更快的成长。“同课界构”的提法虽然早就有了，但与教师专业发展和校本研修联系起來还是最近的提法，从这点意义上看在这个方面都还存在着许多未知的领域需要我们去探索，各地在教学研究屮用“同课异构”方式的多，但是有现实指导意义和推广价值的成果不多。同时在现阶段集体备课广为推广、网络教学课件泛滥的今天提倡教师在教学中既能很好的借鉴他人教学设计利教学思想，又不失门己的教学风格和特色已经成为•个刻不容缓的问题，更需要我们通过研究来解决。♦同课异构的基本成因2001年6月，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“各

3、中小学教研机构要把棊础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。并与某础教冇课程研究屮心建立联系，发挥各H的优势，共同推进基础教冇课程改革。”从此，校木教研作为提高教学水平和教学质量、促进教师专业成长和学生健康发展的重要途径，它经历了一段令人深思的过程。笫一阶段：当大家初次接触“新课程改革实验”时，它是新理念实施的权威培训者。那时人家对“新课程新理念”是陌生的，所以人家整天就是参加各式各样的培训，学习传达，认真记录，内化理解。第二阶段：当大家懂得新理念开始实施时，它是转变教学方式的教练员。这时

4、的教研工作方式，往往是以检查式、评比式、单向式为主的工作方式。如教研专家以检查者的身份出现，听课以后以教研专家为主的居高临下的单向式交流，整齐划一的评比式活动等。第三阶段：当大家开始“全而实施新课改”时，它成了教学实践的反思者。人家转变了传统的教研方式，将对话、交流、互动机制引入教研活动之屮，灵活运用“案例分析、问题探究、现场诊断、调杳研究、互动交流”等多种方式來提高教研活动的针对性和实效性。回顾一下我们传统的学科教研活动，不难发现，从学期开始，老师们就忙着听课评课。然而，留卜-印象的却不多，能够提供借鉴和帮助的

5、更是有限，倒是长时间大面积的分散听课造成了审美疲劳，研究的新鲜劲受到消解。因为纟R织人家评课研讨，有的教师因为听的课既不是同一学科乂不是同一年级，就无话可说；而同组的老师听了课，因为不是上课教师或主讲教师，课前准备的和研究的程度不够，涉及到需要改进的地方，大多触及不到深处，也都说些不疼不痒的面子上过得去的话。对于“听取外出学习汇报、共同学习教学资料”更是单边性被动学习，久而久之，使得一部分教师丧失了主动意识，听一听作一作笔记也就算了，客观上助长了部分教师的依赖性。有时我们会听推门课，想用这种方式推动老师认真研究教

6、学。但从实际情况来讲，被听课教师在没冇充分准备的情况下，很难做得好，而课后对上课老师进行的教学评点，也使人感到被听课就相当于被检杳，从心理上就处于被动接受状态。再加上匆忙应対，教学状态和效果肯定不是那么如意。那么，这样的评课乂有多少益处呢?校本教研中，许多教师呈现出“大致听取，被动接受，疏于思考”心理共性。长时间过去，必然导致一种趋向：缺乏自主的深度钻研，缺乏有效的思想碰撞，缺乏成长的内趋动力。那“校木教研”就失去了它应冇的作用。当然，我这里不是在否认我们曾经所运用的各种教研方式，他们在特定的阶段特定的情景下发挥

7、了特殊的作用，甚至在现在或将来都述会发挥各自的优势。但不可否认各自的局限性。随着课程改革的扎实纵深推进，校本教研己经进入了笫四阶段:也就是校本教研应是“新理念、新风格、新教育”创造者。要创造“新理念、新教育”，靠被动的接受运用不行，靠个人的单打独斗不行，必须要充分调动教师的群体智慧和主动的创造精神才行。这就要求教研方式必须与时俱进，不断寻找有效甚至是高效的教研方式与途径，适应教育发展的新需要。应该说，同课界构教研形式的出现是课程改革发展到一定程度的必然结果。在以往，我们的学科教研方式主要表现在集体备课上，旨在通过

8、集同学科所有教师的教学经验和智慧來促成一种近乎完美的教V设计和方案，进而讣我们的课堂教学顺利地实现和达成一种更优化，更高效。然而，我们在肯定这种教研方式的同吋，也不得不承认这种教研方式在一定程度上或多或少地影响，限制和误导著我们対课堂教学思路的创新意识。所以，我们更期待和渴望对“同课异构”教研形式的开展与尝试。虽然，这种教研方式最终未必会产生和形成一种所有老师公认的“优质