言语内容·言语形式

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　　言语内容·言语形式一、思想就是使用语言[1]一直以来，我们都被这样告知：世间万物无不包含着内容和形式两个方面，无不是内容和形式的统一体。内容是事物中较为活跃、主要的方面，它决定着形式，形式则依赖于内容，同时又反作用于内容；同一内容可能有多种与之相适应的形式，反之，同一形式也不是只能和某一内容相对应，它往往也可以表现或容纳不同的内容。具体到言语作品，内容(或实质)是语言所表现的情感和思想，形式是情感和思想借以流露的语言组织。内容(或实质)在先，形式在后；情感思想在内，语言在外。正如《语文知识词典》所解释的：“内容借形式来体现，形式靠内容而存在。但内容与形式也不是并列的，内容决定形式，形式为内容服务。”[2]读优秀作品时，我们常会觉得“先得我心”，他所说的话都是自己心里想说而说不出来的。我们也常有“诗意”，因为没有作诗的训练和技巧，有话说不出，所以不能作诗。写作时，有时情感和意象都很模糊隐约，似可捉摸又似不可捉摸，必须苦心搜索，聚精会神，再三思索推敲，才能使模糊隐约的变为明显固定的，不可捉摸的变为可捉摸的。文章写出来以后，还要反复修改，直到令自己满意。总之，我们似乎先在自己的头脑里生成了思想内容，然后再去寻找表现这种内容的言语形式，即先有内容再有形式。事实果真如此吗？对这一问题的认识将直接关系到我们对语文课程性质的认识，关系到语文教学目标和教学内容以及教学方法的选择和使用。因此，我们必须认真对待，进行必要的反思。朱光潜先生曾对思想与语言、言语内容与言语形式之间的关系问题进行了细致、长久的探讨与分析。他说：“在为思想所凭借时，语文便杂在思想里，便是‘意’的一部分，是在内的，与‘意’的其余部分同时进行，所以，我们不能把语文看成在外在后的‘形式’，用来‘表现’在内在先的特别叫做‘内容’的思想。‘意内言外’和‘意在言先’的说法绝对不能成立。”[3](73)“内容跟着形式，意念跟着语文，时常在变动，在伸展。一切调配妥帖了，内容与形式就已同时成就，内容就已在形式中表现出来。”[3](76)朱光潜先生还认为：“其实更动了文字，就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”[3](60)为什么呢？因为“艺术之所以为艺术，即在实质与形式之不可分开”。[4](76)“形式是自然的、固有的，而不是人为的、附加的。”[4](261)朱光潜先生在“内容与形式”问题上坚持的一个重要的理论依据便是“思想和语言是一致的活动”，[4](268)“ 语言的形式就是情感和思想的形式，语言的实质也就是情感和思想的实质。情感、思想和语言是平行的，一致的。它们的关系是全体与部分而不是先与后或是内与外”。[4](279)的确，脱离了语言的思想只是“一团没有定形的，模糊不清的浑然之物”(索绪尔)，是不可思议的。著名心理学家维果茨基也认为：思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来。其实，词和思想的关系就是言语作品形式和内容的关系，人们并不是先有一个无形式的内容，然后在这个内容之外去寻找一种形式把它表达出来；而是一定的形式才能使一定的内容成为现实存在。也就是说，在形式出现之前，内容并不存在，有的只是一种表达意念而已，或者说是“非言语的、无意识或前意识的认识”(S·阿瑞提)，它决然不是后来被形式实现出来的内容。要把内容和形式分割开来，并不比把有生命的血液同血液中的生命分割出来更容易。美国著名美学家苏珊·朗格女士也在这个问题上作出了极有力的论证。她认为，某种表达方式，既可以使得这种思想更容易被人们接受，又可以使它令人望而生畏；正如同一件事实在苏联和美国的出版物中往往会呈现出完全不同的样子一样，这种不同的表达效果完全是由它们的不同的表达方式造成的。[5]朗格在她的另一部著作《情感与形式》里也对此进行了探讨，她认为，内容之所以成为内容，是因为它具有了形式，如果没有相适应的特定形式，是不可能表现特定内容的；反之，形式也不可能独立地存在，再抽象的形式也有自己的内容。内容可以是思想也可以是情感，可以鲜明也可以似是而非；即或是那种完全说不出的内在心理状态，只要它有所表现，就仍然是掩盖在艺术形式之后的内容。朗格所要调和兼顾的，就是这样一种统一：艺术(符号形式)—普遍情感(表现内容)的统一。上述理论和观点对我们认清“言语形式和言语内容”的真正关系有着重要的理论指导意义。“言语形式作为言语作品的存在方式，一头连着言语内容，是言语主体的心声；一头连着接受主体的感官，是语感所由生成的对象。”[6](251)对言语主体(即言语作品的──写者和说者)而言，言语对象是不以人的意志为转移的客观存在，言语形式是言语主体心灵的眼睛。比如，《红楼梦》第七十回写宝玉看了《桃花行》，“并不称赞，痴痴呆呆，竟要滚下泪来”。宝琴让他猜是谁做的，宝玉一猜就中：“自然是潇湘妃子的稿子了。”宝琴骗他说是自己做的，宝玉道：“我不信！这声调口气，迥乎不像。”如果仅仅着眼于内容，宝玉未必能如此迅速地作出判断，即使判断也未必准确。言语内容固然有言语主体个性的投影、心灵的映现，但言语形式更能真实地表现出一个人的心灵世界、精神个性。 面对同一部外国作品，不同的译者会有不同的翻译文本。比如，法国作家司汤达的《红与黑》第一句话的几种译文，引起了读者的浓厚兴趣，下面是其中的两种。译文一：维里埃算得弗朗什—孔泰最漂亮的小城之一。(郭宏安)译文二：玻璃市算得是方施—孔特地区山清水秀、小巧玲珑的一座市镇。(许渊冲)①调查结果表明：大多数读者，包括许多专家学者，都喜欢第一种译文，认为它语言质朴，符合原文风格，既简洁，又有“洋味”，而第二种译文则有雕琢之感，难以体现原作的朴素语言。原作的韵味、情调，与原作言语形式密切相关；言语形式的改变，便可能丧失原有的韵味和情调。因为言语形式实现言语内容的过程并不是简单地使用语言技能、技巧的“表现”过程，它从头到尾都倾注着言语主体的主观感受。在现实生活中，我们常会碰到有话又说不出的苦恼，明明心里有想要表达的思想或感受，但是一时间就是找不到合适的语言来把它“表达”出来。这难道不是说明“形式”是用来表现“内容”的吗？其实，就如克罗齐给自以为有“诗意”而不能作诗的人取的诨号“哑口诗人”一样，不是因为我们找不到合适的语言来表达，而是因为我们所谓的这些“话”不过是模糊隐约的感触，仅仅是一种表达意向而已。言语形式最终成就以前，言语内容也一直处在变化不定之中。有“话”说不出的根本原因在于主体思想情感的未确定，是言语内容本身的未成就。那么，文章的修改又是怎么回事呢？事实上，对文章的修改就是对言语内容的调整，改变了言语形式就是改换了言语内容，言语形式的差异往往也就是言语内容的差异，即便言语形式的差异极为细微也不例外。《史记》载李广射虎一段：“广出猎，见草中石，以为虎而射之，中石没镞，视之石也。因复更射之，终不能复入石矣。”王若虚在《史记辨惑》里说它“凡多三石字”，当改为：“以为虎而射之，没镞，既知其为石，因更复射，终不能入。”或改为：“尝见草中有虎，射之，没镞。视之，石也。”其实，原文“视之，石也”有发现错误而惊讶的意味，改为“既知其为石”便失去这意味；原文“终不能入石矣”有失望而放弃得很斩钉截铁的意味，改为“终不能入”便觉索然无味。很多经验都告诉我们，一旦言语形式稍有变化，譬如增加、删减或改变一个词、一个标点，或者调整几个字的顺序，言语内容也将随之发生变化。例如“推敲”这段文字美谈，古今都赞赏“敲”字比“推”字下得好。其实，这不仅仅是文字上的分别，同时也是意境上的分别。“‘推’ 字固然显得鲁莽一点，但它表示孤僧步月归寺，门原来是他自己掩的，于今他‘推’。他须自掩自推，足见寺里只有他孤零零的一个和尚。在这冷寂的场合，他有兴致出来步月，兴尽而返，独来独往，自在无碍，他也自有一副胸襟气度。‘敲’就显得他拘礼些，也就显得寺里有人应门。他仿佛是乘月夜访友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是热闹场合，至少也有些温暖的人情。比较起来，‘敲’的空气没有‘推’的那么冷寂。……‘推’可以无声，‘敲’就不免剥啄有声，惊起了宿鸟，打破了岑寂，也似乎平添了搅扰。……所以问题不在‘推’字和‘敲’字哪一个比较恰当，而在哪一种境界是他当时所要说的而且与全诗调和的。在文字上推敲，骨子里实在是在思想情感上‘推敲’。”[3](60)二、言语形式是语文学科的基本教学内容在语文教学中探讨言语形式和言语内容的关系，实际指向一个根本性问题，即语文教学的特点是什么，完成语文教学根本任务的途径又是什么。在语文教育中，言语形式更重要。在学校教育中，语文以外的其他学科所教所学的是教材的内容，掌握了内容也就掌握了这门学科。而语文学科则以教材的言语形式为基本教学内容。进行言语训练，需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容，掌握内容是为学习如何运用言语形式服务的，因此需要立足于言语形式，按言语形式的学习来排列学习进程。学习苏轼的《教战守策》，当然要了解内容，但主要目的不在于掌握如何教战守，而在于学习论证的形式和方法。从一定意义上可以说，“教材无非是例子”，以形式为主，是语文学科区别于其他学科的重要标志。换言之，其他学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，让学生从中学习如何具体理解和运用祖国语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。这是因为，语文教育本身就是从形式理解内容，进而把握形式的过程：形式—内容—形式。它旨在“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果”。[8]因此，教师必须引导学生将言语内容和言语形式统一起来，通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高运用言语形式表达言语内容的能力，也就是让学生学会按照人生的需要自如地运用言语形式的本领。叶圣陶先生说，语言文字的训练，“最紧要”的是训练语感；吕叔湘先生也曾指出，语文教学的“首要任务” 是培养语感能力，因为语感是语言能力的核心，是左右读写听说质量和效率的杠杆，而语文教材高品位的言语形式正是使语感得以广化、深化、美化、敏化的主要对象。语文教学当然也要适当传授一些必要的语言知识，为此也必须突出言语形式的教学。学习“怎么说”的言语形式可以直接掌握许多具有实用价值的具体感性的语言知识，同时真切地感受语言文字的巨大魅力和运用的无穷奥妙。对语文内容的体验可通过对标点符号的认知而实现，标点也是言语形式的有机组成部分，因为各种标点符号在文章中都能参与情感表达。比如，“我没有亲见，听说她──刘和珍君那时是欣然前往的。”和鲁迅先生在《记念刘和珍君》中的原句(我没有听见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。)相比，只不过少了三个逗号，但是鲁迅先生强烈的悲愤之情却几乎全不见了。问号的情绪急切，感叹号的情思奔放，冒号的情味蕴蓄、省略号的情感舒张……各种标点符号都是一种情感载体。具有这些知识才能深切领会标点负载的情感内容，受到情感的熏陶。言语形式的教学在对学生进行思想情感教育方面也大有用武之地。如《孔子家语》：楚恭王出游，亡鸟号之弓。左右请求之。王曰：“止！楚人失弓，楚人得之，又何求之？”孔子闻之，曰：“惜乎其不大也！亦曰‘人遗弓，人得之’而已，何必楚也？”②楚恭王那样说，说明他的心中只有楚人，如若“楚人失弓，齐人得之”，恐怕他定会主动命令左右把弓找回来。因此孔子“惜乎其不大也！”──胸襟不够阔大。不同的言语形式总是映现着言语主体不同的感知、认识、态度、情感以及不同的感知方式、思维方式，“怎么说”的实质就是怎么看、怎么想，学生学习“怎么说”实际上也就是在学习怎么看、怎么想。总之，抓住了言语形式这个语文教学内容的“纲”，就有可能将语感教学、语言知识教学和思想感情教育熔于一炉。《荷花淀》中水生把参军的事实告诉妻子后，水生嫂说：“你走，我不拦你。家里怎么办？”一位中学教师就把这一言语形式中的句号作了如下分析：这个句子里的句号不能改为逗号，“如果改为逗号，那么水生嫂支持丈夫参军是假，拖后腿是真；采用句号情形就大不一样了，一方面，水生嫂深明大义，支持丈夫参军；另一方面又需要丈夫的爱怜。前者刁钻，后者温柔而多情。”[6](258)这既是最生动的语感训练，又是最切实的语言知识教学，也让学生从中看到两种人格的对立，受到情感的陶冶，可以说是纲举目张的典型教例。三、克服现行语文教学的不足，加强言语形式教学语文教学中，言语内容的理解是手段，让学生通过理解言语内容从而获得言语形式运用的规律，是语文教学真正目的之所在。“ 穿透言语形式，把握言语内容，再在理解内容的基础上，了悟语言运用之妙，最终迁移内化于个体言语活动，即从形式到内容再到形式，是语文教学中特有的客观认识规律。”[9]语文教学旨在凭借一篇篇文质兼美的文章提供给学生积累、规范言语的范式。《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》是江泽民同志的一篇演讲词，既谈了北大的历史，又谈了中国的历史；既谈了北大的百年优良传统，又谈了自己在上海交大上大学的感受等等，如果只从内容上去掌握，它就应该是历史课或政治课了，那语文学习又有什么意义呢？语文课就是这样，文章负载的内容千变万化、包罗万象，就像小说《红楼梦》，不仅描述宝黛之间的爱情故事，还介绍了菜的做法、药方等很多方面的内容，然而这些绝不是语文课要求掌握的内容。试想，如果语文课不将言语内容和言语形式区分清楚，那语文课还有什么开设的必要？学生的语文能力又如何发展和提高呢？因此，“语文课必须立足于言语形式，教学内容依此而建立，教学方法依此而选择，只有在语文课上，通过一篇篇文章教给学生阅读和写作的方法，才能使学生真正提高语文水平，语文课程才有开设的必要，才能真正实现语文教学的科学高效”。[10]语文教学必须明确：通过课文的言语形式去培养学生的语感能力，以言语形式为基本教学内容，这是语文教学的特征所在，也是语文教学的优势所在。课文是学习语文的载体，但语文学习的主要目标并不是言语内容，而是言语形式。在语文课程标准理念的指导下，教师必须在指导学生积累和运用课文的“言语形式”方面多用时间，多下工夫，方能克服现行语文教学过于注重“分析理解课文内容”的弊端，提高语文教学的水平。①转引自：孙致礼《中国的文学翻译：从归化趋向异化》，载《中国翻译》2002年第1期。②转引自：王尚文《言语形式与言语主体》，载《浙江师范大学学报》1994年第2期。参考文献：［1］朱光潜.思想就是使用语言［J］.哲学研究，1989，(1)：27—33.［2］河北师范学院《语文知识词典》编写组.语文知识词典［Z］.石家庄：河北人民出版社，1984.269.［3］朱光潜.谈文学［M］.安徽：安徽教育出版社，1996.［4］朱光潜.诗论［M］.北京：北京三联书店，1997.［5］〔美〕苏珊·朗格.艺术问题［M］.北京：中国社会科学出版社，1983.140.［6］王尚文.语感论［M］.上海：上海教育出版社，2000.251. ［7］王尚文.语文教育学导论［M］.武汉：湖北教育出版社，1994.166—172.［8］王松泉.论语文教育中的四大关系［J］.语文教学与研究，1999，(3)：10—14.［9］曾洁.立足形式，有机统一［J］.中学语文教学，2002，(12)：11—12.［10］欧阳芬.言语形式是语文课立科之本［J］.中学语文教学.2002，(12)：10—11.